что такое аграмматизмы в речи у детей примеры
Аграмматическая дисграфия
Аграмматическая дисграфия – это повторяющиеся ошибки на письме, обусловленные недоразвитием грамматического строя языка. Характеризуется неправильным словообразованием, словоизменением по родам, падежам, числам, нарушением согласования и управления слов в предложении, неточностью выражения мыслей, недостаточной связностью изложения. Аграмматическая дисграфия обнаруживается по результатам обследования устной речи, анализа письменных работ. Направления коррекционной работы включают расширение лексического запаса, формирование грамматических категорий, развитие связного высказывания.
МКБ-10
Общие сведения
Аграмматическая дисграфия встречается у детей с общим недоразвитием речи, интеллектуальной недостаточностью. По данным исследований в области логопедии, предпосылки к развитию дисграфии имеют около половины старших дошкольников. Однако в чистом виде в школьные годы аграмматическая дисграфия диагностируется редко. Среди второклассников данная форма нарушения письма выявляется в 5,6% случаев. Особенно ярко она начинает проявляться с 3-го класса, когда происходит переход от фонетического к морфемному принципу письма.
Причины
В основе расстройства лежит перинатальное, раннее постнатальное повреждение или функциональная незрелость областей головного мозга, отвечающих за устную речь и реализацию письма. Это обусловливает обедненный лексический запас, несформированность грамматической системы родного языка. Аграмматическая дисграфия наблюдается у детей с алалией, дизартрией, ЗПР, умственной отсталостью. Отдельная группа – дети-билингвы.
Дети, угрожаемые по развитию аграмматической дисграфии, в дошкольном периоде часто состоят на учете у детского невролога по поводу резидуально-органического поражения головного мозга перинатального генеза. Нередко у них диагностируется синдром гиперактивности и дефицита внимания, недостаточное развитие мелкой моторики, школьная незрелость.
Факторы риска
Предпосылки для нарушения письма возникают и могут быть замечены у ребенка задолго до начала школьного обучения. Факторами риска появления аграмматической дисграфии выступают:
Патогенез
Современные представления о механизме аграмматической дисграфии связывают ее с недоразвитием лексической, морфологической и синтаксической системы языка. Грамматические ошибки – аграмматизмы – возникают на уровне слова, предложения, связного текста. У ребенка отсутствуют навыки словообразования и словоизменения, не сформированы представления о синтаксических связях между структурными компонентами предложения, нарушены операции текстообразования.
Психолингвистическая теория патогенеза рассматривает аграмматическую дисграфию как следствие нарушения внутреннего программирования и грамматического оформления речевого высказывания. Нейропсихологический подход объясняет расстройство письма с позиции нарушения мозговой организации речевой деятельности: контроля и регуляции письма (лобные доли), различения грамматических форм на слух (височные доли), составления и понимания логико-грамматических конструкций (теменно-затылочные доли).
Классификация
Грамматические ошибки могут допускаться в словах, предложениях и повествовании в целом. В зависимости от этого аграмматизмы делятся на три группы:
Симптомы аграмматической дисграфии
Предвестниками данного вида дисграфии служат множественные аграмматизмы в устной речи. Ребенок неправильно употребляет числа, падежи, предлоги, затрудняется в связном рассказе или пересказе. Аналогичные недостатки отмечаются и на письме.
На словарном уровне аграмматическая дисграфия выражается в неправильном написании окончаний при словоизменении по родам и числам, склонении по падежам. Выявляются ошибки предложного управления («девочка идут»), согласования существительного и прилагательного («вкусные обед»). Неправильно употребляются предлоги («писать на тетради»), заменяются приставки (собрать – «забрать»), суффиксы (котята – «котёнки»).
На уровне предложения возникают трудности построения сложноподчиненных конструкций. Главное предложение меняется местами с придаточным, иногда опускается совсем или сокращается. В связном тексте нарушаются логические и семантические последовательности изложения. Аграмматическая дисграфия в большей степени проявляется при самостоятельном письме, чем при написании слухового диктанта или списывании.
Осложнения
Школьники с аграмматической дисграфией имеют плохие отметки по родному языку. Снижение успеваемости становится особенно заметным к концу 3-го – началу 4-го класса обучения. До этого ученик может быть хорошистом, но потом ситуация резко меняется. Родители и учителя нередко обвиняют школьника в лени, недостаточном прилежании. Этот факт еще больше снижает мотивацию к обучению, провоцирует конфликтное поведение. Без логопедической коррекции элементы аграмматической дисграфии могут сохраняться вплоть до старшей школы.
Диагностика
Задача по выявлению аграмматической дисграфии возложена на логопеда школьного логопункта. Для этого проводится обследование учащихся в начале и конце учебного года. Работа с детьми, угрожаемыми по развитию дисграфии, должна быть начата незамедлительно. Этапы диагностики:
Целью проводимого обследования является дифференциация форм дисграфии (аграмматическая, на почве нарушения языкового анализа и синтеза, смешанная), исключение дизорфографии. Для последней характерны многообразные орфографические ошибки. Достоверно диагностировать аграмматическую дисграфию можно в конце третьего-начале четвертого года обучения.
Коррекция аграмматической дисграфии
Основные задачи коррекционно-логопедической помощи заключаются в устранении всех видов аграмматизмов, как в устной, так и в письменной форме речи. Обучение организуется с постепенным усложнением материала. На занятиях по устранению дисграфии коррекция осуществляется параллельно по нескольким направлениям:
Прогноз и профилактика
Аграмматическая дисграфия – серьезная проблема, препятствующая качественному обучению. Неправильно ее рассматривать как невнимательность, несобранность ребенка или банальные описки. Самостоятельно аграмматизмы в письменной речи не проходят. При условии своевременной коррекции специфические ошибки письма могут быть преодолены в среднем звене школы, что позволяет ребенку успешно сдать экзаменационные испытания. Профилактика аграмматической дисграфии заключается в преодолении лексико-грамматического недоразвития к началу школьного обучения.
Что такое аграмматизмы в речи у детей примеры
Аннотация: Письменная речь школьника с дисграфией отличается от письма его сверстников большим количеством своеобразных ошибок. Это так называемые специфические ошибки.
Статья:
У детей дисграфия часто бывает связана с различными нарушениями речи: дислалией, дизартрией, алалией – и выражается в особых трудностях овладения письменной речью. В тяжелых случаях овладение грамотой происходит медленно, с большими затруднениями и требует длительной специальной помощи.
Письменная речь школьника с дисграфией отличается от письма его сверстников большим количеством своеобразных ошибок. Это так называемые специфические ошибки.
Аграмматическая дисграфия охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлева. Эта форма дисграфии выделена сравнительно недавно и признается не всеми авторами. Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями. [3]
Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, «вплотную» приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой. [4]
Самостоятельные письменные работы учащихся с общим недоразвитием речи (изложение, сочинение) имеют ряд специфических особенностей, касающихся как построения текста (недостаточная связность, последовательность и логичность изложения), так и недостаточно адекватного использования лексических, грамматических и синтаксических средств языка.
Часто встречается неправильное написание падежных окончаний («девочка» вместо девочку, «зайком» вместо зайкой, «курицам» вместо курицей). Обычно таких грубых ошибок в падежных окончаниях у детей с нормальным речевым развитием не наблюдается. Они допускают ошибки лишь в том случае, если в окончании есть безударная сомнительная гласная: на стули, по дороги, из речке и т.д. Подобного рода ошибки отмечаются и в письме детей с общим недоразвитием речи, но в гораздо большем количестве. [2]
К проявлениям аграмматизма можно отнести и синтаксические ошибки, связанные с неумением самостоятельно выделить законченную мысль в предложении. Дети с общим недоразвитием речи могут написать слитно несколько предложений, не связанных между собой, или, наоборот, разделить предложения на части, которые не являются завершенными ни в смысловом, ни в грамматическом отношении (На дворе. Лужи).
Также аграмматизмы на письме могут проявляться в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
Основные принципы коррекционной работы по устранению нарушений чтения и письма
Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).
Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами.
Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так например на синтетическом этапе наиболее распространенными будут аграмматизмы в процессе чтения и письма. Работа по коррекции нарушений чтения и письма будет различной в зависимости от степени выраженности нарушения.
Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем.
Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, В.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, то есть интериоризируется. Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции нарушений чтения и письма обусловлена и тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане.
Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому). Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учетом психологических особенностей школьников с тяжелыми нарушениями речи. Новые, более сложные задания первоначально даются на более простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале. [1]
Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии и дисграфии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом, использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.
Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так при устранении аграмматической дислексии и дисграфии необходимо иметь ввиду последовательность овладения словоизменением и словообразованием, а также синтаксической структурой предложения.
При коррекции нарушений чтения и письма учитываются также общедидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и другие.
Система коррекционной работы по устранению аграмматической дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи
Коррекционная работа проводится в три взаимосвязанных этапа.
1.Формирование навыка построения связных высказываний. Детей учат: соблюдать заданный порядок слов при записи предложения; отличать связный текст от набора слов, словосочетаний, предложений; составлять предложения из заданного набора слов без пропуска членов предложения и повторов; составлять тексты из 2-3 предложений, связывая их между собой по смыслу и используя для этого лексические повторы, личные местоимения, наречия.
3. Формирование продуктивных и простых по семантике форм. Детей учат: различать формы именительного падежа единственного числа и именительного падежа множественного числа имён существительных; образовывать имена существительные в форме единственного числа косвенного падежа без предлогов; согласовывать существительные и глаголы настоящего времени 3-го лица в числе. [1,5]
1. Усвоение различных способов связи слов в словосочетаниях и предложениях. Детей учат: образовывать словосочетания и предложения различных видов; характеризовать и различать между собой части речи.
3. Формирование наиболее сложных для детей непродуктивных форм словоизменения. Детей учат: понимать и выполнять логико-грамматические конструкции (положите книгу на стол, положите карандаш книгу); понимать и использовать в речи предложно-падежные конструкции с именами существительными в косвенных падежах; закреплять навык использования в речи имён существительных в форме множественного числа без предлогов; использовать в речи и различать между собой глаголы 1, 2, 3-го лица настоящего и прошедшего времени; согласовывать существительные и глаголы прошедшего времени в числе и роде; согласовывать имена прилагательные и имена существительные в числе.
1. Усвоение наиболее сложных для детей способов связи слов в словосочетаниях и предложениях. Детей учат: самостоятельному составлению связных текстов из предложений разных типов.
2. Уточнение знаний детей о непродуктивных формах словоизменения. Детей учат: образовывать названия животных; образовывать притяжательные прилагательные с различными суффиксами; образовывать относительные прилагательные с различными суффиксами;
3. Закрепление сложных для детей непродуктивных форм словоизменения. Детей учат: использовать в речи предложно-падежные конструкции с именами существительными в косвенных падежах; согласовывать имена прилагательные с именами существительными в форме косвенного падежа; согласование притяжательных, указательных и определительных местоимений с именами существительными.
При коррекции аграмматической дисграфии широко используется альбом и рабочая тетрадь Е.В. Мазановой. В альбоме предложены задания для тренировки в узнавании существенных признаков различных частей речи, для рассмотрения изменения слов и согласования их между собой (прилагательные с существительными, числительные с существительными). В данном пособии большое внимание уделяется теме «Предлоги», столь трудной для восприятия младшими школьниками и вызывающей наибольшее количество ошибок. Е.В. Мазанова рекомендует коррекционную работу по устранению ошибок в письменной речи строить на основе тесной взаимосвязи с формированием познавательных процессов, коррекцией недостатков эмоционально-волевой сферы. Предлагаемая Е.В. Мазановой система коррекционной работы по преодолению дисграфии строится на основе комплексного логопедического обследования с учётом особенностей психофизической деятельности младших школьников: обучение органически связано с развитием у них внимания памяти, основных мыслительных операций.
Накопление фонетических и морфологических обобщений и упорядочение на этой основе имеющихся у детей средств языка позволяет приступить к работе по совершенствованию связной речи. Поскольку у данной группы детей имеются пробелы в речевом развитии, возникает необходимость в особой организации их учебной деятельности. Большое внимание уделяем работе над предложением и текстом. В работе с данной тетрадью имеется возможность формировать практические представления у детей о словосочетании, предложении, тексте. Развивать умения и навыки узнавать существенные признаки связного текста путём сравнения его с набором слов, предложений, различных вариантов его искажений. [6]
Дети тренируются анализировать текст: определять тему, основную мысль рассказа; определять последовательность и связность предложений в тексте; составлять план связного высказывания; устанавливать смысловую зависимость между предложениями.
Одним из продуктивных приёмов, способствующих развитию коммуникативной деятельности, является формирование у детей контрольно-оценочных действий (т.е. умение проверять). На первых порах это осуществляется при максимальной помощи педагога, а в дальнейшем дети учатся выполнять эти действия всё более самостоятельно. Огромная роль в формировании умения строить связные высказывания принадлежит работе над текстом. [6]
В данной тетради представлено множество заданий по распространению и сокращению текста, воссозданию текста по его плану. Очень полезны данные здесь задания по конструированию повествовательного сообщения. Здесь же предлагается работа по анализу текста: составить текст по плану; составить рассказ по его началу; составить текст по опорным словам ; составить текст по данному концу; передать содержание какого-либо стихотворения своими словами.
Данная тетрадь может быть предложена для преодоления аграмматической дисграфии и как дополнительный материал для развития языкового анализа и синтеза. Может осуществляться как индивидуальная, так и групповая формы работы.
Овладение грамматическим строем языка реализуется с помощью системы постепенно усложняющихся упражнений, причём каждое задание включает в себя образец его выполнения, а речевой материал, предлагаемый детям, подобран с учётом принципа доступности. Дети начинают понимать языковые закономерности, у них формируется способность делать определённые грамматические обобщения. [6]
В процессе формирования навыка словообразования у школьников с аграмматической формой дисграфии основное внимание уделяется формированию у детей навыков словообразования. Детей учат образовывать новые слова от заданных, разбирать слова по составу, определять, какой частью речи они являются. Также проводится работа по пополнению словарного запаса детей различными частями речи. Педагог уделяет особое внимание правильному пониманию детьми семантики слов.
Таким образом, в ходе коррекционной работы у учащихся: формируются навыки словообразования и словотворчества; появляется навык работы с различными частями речи; расширяется словарный запас; развивается так называемое языковое чутьё; появляется навык составления предложений различных типов и связных текстов. [6]
Список литературы
1. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.- 224 с. 7
2. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. 2 /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селеверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 656 с.
3. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л. С. Волковой. – 5-е изд., перераб. И доп. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004. – 704с.
5. Хватцев М. Е. Аграмматизм. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. 2 /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селеверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 656 с.
6. Ястребова А. В. коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984. – 237 с.
Что такое аграмматизм?
Аграммати́зм — нарушение речи, проявляющееся в трудностях при порождении или восприятии предложений. Все люди, страдающие аграмматизмом, имеют повреждения мозга в районе сильвиевой борозды.
Аграмматизм в восприятии речи
Основными симптомами аграмматизма в восприятии речи являются:
Симптомы аграмматизма, связанного с восприятием речи, могут быть выявлены в ходе эксперимента, в котором испытуемому предлагается определить, какой из демонстрируемых рисунков соответствует предъявляемому экспериментатором предложению.
Аграмматизм в порождении речи характеризуется:
Подходы к объяснению
Существуют различные подходы к объяснению аграмматизма в порождении речи: так, гипотеза удаления следов (англ. trace deletion hypothesis) предполагает, что нарушение речи при аграмматизме состоит в исчезновении в процессе обработки предложения следов, возникающих в ходе трансформаций передвижения; гипотеза отображения (англ. mapping hypothesis) утверждает, что нарушается механизм интерпретации синтаксических структур в терминах семантических ролей; предполагается также, что нарушения связаны с уменьшением доступной памяти и т. д. Что касается восприятия речи, предполагается, что при нарушении обработки того или иного узла дерева синтаксической структуры расположенные выше него узлы не могут быть обработаны.
Аграмматизм у детей возникает на самых ранних этапах развития речи и при нарушениях слуха. Это явление обнаруживает себя в устной и письменной речи.
Аграмматизм причины
Прежде всего, к причинам относят нарушения в деятельности головного мозга, спровоцированные различными болезнями, а также нарушениями и изменениями периферической части слухового анализатора. Зачастую заболеванию подвержены слабослышащие, умственно отсталые дети с недоразвитой речью.
Аграмматизм симптомы
Все симптомы напрямую зависят от степени проявления заболевания, которые проявляются в недостатках фонематического строя речи и лексики.
Симптомы аграмматизма проявляются в том, что дети начинают говорить гораздо позже положенного срока. Возникновение фразовой речи происходит после 2-3-х, или даже 4-х лет. Речь малышей зачастую наполнена аграмматизмами, характеризующимися неправильным применением грамматических форм.
Часто родители не обращают внимание на нарушения в речи малыша. Их успокаивает тот момент, что звукопроизношение в норме, и значит ребенок со временем, полагают они, научится правильно согласовывать словосочетания. Такой ребенок успешно может овладеть программой первого класса, включающую грамоту, а также усвоить звуковую структуру слов. Однако у ребенка возникают непреодолимые трудности в овладении морфологическими принципами письма. И только после этого, в состоянии недоумения, родители обращаются к специалистам (логопеду, неврологу). Учитель фактически сразу обнаруживает, что ребенку не под силу усвоить правила склонения слов по родам, падежам, числам. Это отмечается в неправильном согласовании слов, а также написании окончаний слов. Школьник пишет аграмматично (вопреки правилам грамматики). Например, «длинный лента», «на окну».
Согласно возрастным умениям, правильно согласовывать слова ребенок должен к 4-м годам. И к этому возрасту ошибки в речи не являются нормой. Если ваш ребенок допускает ошибки типа «около столу», «деревы», необходимо получить консультацию у специалистов.
Что касается правил словообразования с помощью приставок, а также суффиксов, то этими умениями ребенок овладевает гораздо позже, к 7-8-ми годам. В возрасте 7-8 лет школьник должен согласовать слова между собой, а также образовывать новые слова. В случае если этого не происходит, то диагностируют аграмматизмы у детей.
Аграмматизмы у детей-школьников обнаруживаются сразу при поступлении в учебное заведение. У детей отмечаются дефекты произношения, несформированный лексико-грамматический строй, фонематическое восприятие, а также связная речь.
Аграмматизмы у детей в 7-8 лет проявляются наиболее отчетливо. Именно в этот период дети уже овладевают грамотой, а также начинают изучать грамматические правила. Предпосылками к этому выступает бедность словарного запаса. И как показывают исследования, именно по причине бедности словарного запаса, а также неточностей в понимании лексического значения слов происходит это нарушение.
Типы аграмматизмов
Невропатологи, неврологи, рефлексотерапевты выделяют два основных типа аграмматизмов. Это импрессивный аграмматизм и экспрессивный аграмматизм нарушения речи.
Импрессивный аграмматизм отмечается полным, а также частичным нарушением понимания смысла грамматических конструкций воспринимаемой речи.
Экспрессивный аграмматизм является грамматическим нарушением оформления активной речи, характеризуется неправильным использованием падежей, предлогов, склонений.
Аграмматизм примеры
Аграмматизм типа телеграфный стиль – это синтаксическая афазия. Данный вид расстройства иногда протекает изолированно, зачастую оно происходит вместе с моторными трудностями. Для локализации характерно сосредоточение ближе к зоне Брока, отвечающей за воспроизведение речи. Данный участок коры гол. мозга, который управляет мышцами языка, лица, челюстей, глотки, расположен в лобной нижней доле мозга головы. Заболевшие с этой формой афазии практически не испытывают трудностей в актуализации автоматизированных рядов и назывании этих рядов. Больные способны повторять отдельные слова, но при повторе предложений совершают грамматические ошибки. Дефекты речи наиболее ярко отмечаются в самой речи больных.
Примеры наиболее выраженной формы аграмматизма включают серию номинаций: “вот… упал… и вот… хирургия… вот… наркоз… и вот… пустота… вот проснулся”… Менее выраженная форма характеризуется неадекватным построением предложений. При этом первым выступает имя одушевленное существительное, далее все существительные употребляются в случайных падежах или именительном падеже.
Примеры аграмматизма “Девочка пошел школа”; “Бабушка читают газету”; “Собака… курица… несла”, “Я пошла гости… гости пошли”. Последний пример отчетливо показывает порядок слов в различных семантических ролях. Это свидетельствует о построении высказывания правилами семантического синтаксиса.
Существуют следующие сложности при восприятии речи:
Симптомы аграмматизма выявляются после проведения эксперимента, который связан с восприятием речи. В ходе эксперимента испытуемому демонстрируют рисунки, с соответствующими предложениями.
Аграмматизмы в речи отмечаются бедностью и простотой разнообразия синтаксических структур предложений, а также отсутствием полноценных предложений. Данное нарушение характеризуется опущением служебных слов, к которым относят предлоги, артикли, вспомогательные глаголы, а также местоимения.
Аграмматизмы в речи сопровождаются низким темпом речи. Психологи объясняют это явление с точки зрения адаптации: попытки приспособления больного к собственной нарушенной речи, заключающейся в медленном процессе её обработки, а также затруднённостью создания предложений с несвойственным порядком слов.
Аграмматизмы у детей в речи объясняются различными подходами. Существует гипотеза удаления следов, предполагающая, что нарушение речи при аграмматизме включает их исчезновение, связанное с обработкой предложения. Гипотеза отображения отмечает нарушения механизма интерпретации синтаксических структур в самих терминах семантических ролей. Полагают также, что нарушения возникают с уменьшением доступной памяти.
Лечение включает специальные разработанные методики, позволяющие детям и взрослым восстановить способность применять грамматическое строение речи. Прогноз на будущее зависит от степени основного патологического процесса, а также от глубины нарушения речи и своевременного диагностирования заболевания.
Как лечить аграмматизм?
Хороший эффект дает комплексное лечение, включающее логопедические занятия, логопедический массаж, микротоковую рефлексотерапию. Все схемы лечения назначаются индивидуально, учитывая особенности задержки развития каждого пациента. Курсы лечения включают не менее 15 сеансов.
Аграмматическая дисграфия, предупреждение и устранение
Каждый год при поступлении детей в школу выявляется большое количество учащихся с различными нарушениями речи. Все эти дети составляют группу риска. Именно у них возможно появление дисграфии. У детей отмечается наличие дефектов произношения, недостаточно сформировано фонематическое восприятие, лексико-грамматический строй и связная речь. Особую тревогу вызывает бедность словарного запаса детей. Как показывает опыт, именно из-за бедности словарного запаса и неточности понимания лексического значения многих слов нередко оказываются не в состоянии овладеть грамотным письмом.
Аграмматическая дисграфия может проявиться во втором или третьем классе, когда ребенок, уже овладел грамотой, приступает к изучению грамматических правил. Учитель обнаруживает, что ребенку не удается овладеть правилами изменения слов по числам, падежам, родам и пр. Это выражается в неправильном согласовании слов, написании окончаний слов. Ребенок пишет аграмматично, то есть как бы вопреки правилам грамматики («длинный лента», «дети читает», «на окну» и т. п.).
Умением правильно согласовывать слова между собой при построении предложений, ребенок овладевает примерно к 4 годам. К этому возрасту он уже не должен допускать ошибок типа «много тарелков», «около столу», «окны», «деревы», «ухи» и т. п.
Правилами словообразования (в частности, правилами образования одних слов от других при помощи приставок и суффиксов) ребенок овладевает значительно позже — примерно к 7-8 годам. К этому возрасту ребенок уже не только правильно согласует слова между собой, но и правильно образует новые слова. Например, «уменьшительное» слово от слова «лампа» в его речи звучит уже не как «лампик» (детский «неологизм»), а как «лампочка».
Хотя аграмматическая дисграфия, как уже было отмечено, появляется не на самых первых этапах школьного обучения ребенка, однако ее явные предпосылки, как и предпосылки всех других видов дисграфии, вполне отчетливо обнаруживаются уже в дошкольном возрасте. Проявляются они прежде всего в том, что такие дети обычно начинают говорить позже положенного срока — фразовая речь у них чаще всего появляется лишь после двух-трех, а иногда даже и четырех лет. Речь эта обычно изобилует аграмматизмами, то есть неправильным употреблением грамматических форм.
Иногда родители не придают значения на аграмматизмы в устной речи ребенка. Как правило звукопроизношение у таких детей может быть правильным. Такой ребенок в первом классе общеобразовательной школы может хорошо овладеть грамотой, то есть не допускать буквенных замен на письме ни по артикуляторно-акустическому, ни по оптическому принципам и не искажать звуковую структуру слов.
Но ребенок сталкивается с непреодолимыми трудностями овладения морфологическим принципом письма. И только тогда родители, в состоянии крайнего недоумения, обращаются к логопеду, говоря о том, что с их ребенком, всегда так хорошо успевавшим в школе, «вдруг что-то случилось».
Ведь если ребенок в течение нескольких лет говорил «на столу» вместо «на столе» или «домы» вместо «дома» и считал это правильным, как же он может написать иначе? Откуда это у него возьмется? Неоткуда взяться, поскольку грамматические системы так и остались у него не сформированными! И нужно было задолго до поступления ребенка в школу побеспокоиться об устранении уже давно имевшихся у него предпосылок аграматической дисграфии.
Выявление предпосылок аграмматической дисграфии
Хотя аграмматизмы в речи детей обычно бывают видны, как говорится, невооруженным глазом, однако родителям необходимо иметь об этом более четкое представление. Поэтому ниже предлагаются две группы заданий, направленных на выявление сформированности у ребенка грамматических систем — системы словоизменения и системы словообразования. При этом следует учитывать, что формирование системы словоизменения, как правило, заканчивается к четырем годам, а системы словообразования — к семи.
Исследование сформированности системы словоизменения.
Эта группа заданий рассчитана на проверку правильности:
Количество конкретных примеров в каждом из заданий можно увеличивать до бесконечности, однако если ребенок еще не овладел правилами словоизменения, то однотипные ошибки будут часто повторяться в любых предлагаемых ему словах или словосочетаниях. В то же время нормально развивающийся в речевом отношении четырехлетний ребенок должен успешно справляться со всеми этими заданиями. Допустимы лишь буквально единичные ошибки в редко встречающихся словах.