что такое активный словарь при обучении рки

Учебники по Рки 22. Урок как основная форма организации учебного процесса >23. Развитие речи

literature-edu.ru > Литература > Учебники

30. Активный и пассивный словарный запас

Активная лексика включает слова, которыми пользуется человек в продуктивной устной и письменной речи, умеет самостоятельно употреблять. Пассивный словарь – лексические единицы, которые учащийся знает, слышит, встречает в тексте, но не употребляет. Пассивный словарь увеличивается за счет потенциального словаря, включающего слова, о значении которых учащийся может догадываться по сходству с родным языком, по словообразовательным элементам, по контексту, т.е. во многом он формируется на основе языковой догадки, с самого начала обучения.

При отборе лексического минимума необходимо иметь в виду, что в русском языке есть слова, имеющие одно значение и слова многозначные, омонимы, синонимы и антонимы.

Каждая из этих групп должна быть представлена в лексическом минимуме начального этапа. Лексический минимум на начальном этапе составляет около 1500 слов и словосочетаний. На занятиях по РКИ д.б. представлено от 5 до 20 лексических единиц в один час занятия. Количество синонимов на начальном этапе минимально. Антонимы входят в минимум достаточно емкой группы: хороший – плохой, большой – маленький. Многозначные слова могут входить в минимум во всех своих значениях. При отборе минимума для начального этапа следует выделять не только лексико-семантические, но и лексико-грамматические варианты. Например, глагол помогать/помочь формирует такие лексико-грамматические варианты управления, как помогать/ помочь кому что делать и помогать кому в чем. Первый вариант валентности глагола нужен для активного употребления, второй – для пассивного.

Группировка лексики на продвинутом этапе проходит по разным основаниям. Во-первых, это лексика, позволяющая осуществлять коммуникацию в пределах определенных тем. К примеру, значительно увеличивается кол-во слов, обозначающих виды деятельности человека. Так, в группу глаголов мыслительной деятельности для их активного употребления включаются слова: думать, полагать, считать, знать, рассуждать, рассчитывать, судить; работа над многозначностью слов соединяется со способами их образования: говорить, заговорить, заговориться, разговаривать, разговорить, разговориться и т.п., паронимы: дружный (коллектив) – дружеский (взгляд), дружественный (визит). Более употребительными в речевой практике изучающих язык становятся омонимы (тройка, язык и т.д.).
В методике разработаны принципы отбора, на основе которых проводится оценка лексики. Их можно разделить на три группы: статистические, методические, лингвистические принципы.

В группу статистических критериев относят количественные характеристики лексики: её частотность (количество употреблений слова в определенном источнике) и употребляемость (встречаемость слова в каком-то количестве источников с определенной частотой). Установлено, что наибольшей частотностью в русском языке обладают местоимения, в том числе личные, притяжательные, указательные, союзы и, а, но, глаголы движения и т.д.

Методические принципы ориентируются на цели обучения, на речевые темы, предлагаемые учебной программой. Важнейшим является принцип тематической ценности слова, что означает необходимость включения в обучение тех слов, которые соответствуют изучаемой тематике. Слова могут быть не частотными, но без них нельзя обойтись при построении высказывания.

Среди лингвистических принципов выделяют:

– широкую сочетаемость слова: для активного словаря выбираются слова, которые могут сочетаться с широким кругом других единиц и иметь широкое значение: купить/приобрести;

– принцип словообразовательной ценности, т.е. способности слова образовывать ряд производных: идти – уйти, выйти, пойти, сойти, перейти;

– способность слова создавать предпосылки для языковой догадки и самостоятельной семантизации: писатель, читатель, деятель, в отличие от бегун, симпатяга;

– принцип стилистической нейтральности, что означает выбор слова, не связанного с узкой сферой употребления: сделать (общеуп.) – сработать (прост.);

Источник

Особенности работы с лексикой на уроках РКИ

В работе рассматриваются основные этапы работы на лексикой на уроках русского языка как инсотранного.

Просмотр содержимого документа
«Особенности работы с лексикой на уроках РКИ»

Особенности работы с лексикой на уроках РКИ

Общение на иностранном языке не может осуществляться без наличия у говорящего определенного запаса слов и умения пользоваться ими в устной и письменной речи. В практическом курсе РКИ обучение лексике происходит в совокупности с обучением фонетике и грамматике. Поэтому работе над лексикой на всех этапах обучения русскому языку как иностранному отводится исключительно большое место, при этом на разных этапах она имеет преимущественные задачи и организуется на базе разных принципов.

Лексический минимум должен соответствовать ряду критериев, основными из которых являются следующие:

1) употребительность слова;

2) словообразовательная ценность;

3) широкая сочетаемость слова;

4) стилистическая нейтральность;

5) тематическая ценность слова.

а) элементарного общения в учебной и обиходно-бытовой сфере;

б) обеспечения лексического наполнения изучаемых грамматических явлений;

в) формирования первичных речевых умений в аудировании и говорении, чтении и письме [Хавронина 2008, 42-43].

Таким образом, обучение лексике начинающих направлено на формирование лексических навыков, в круг которых входят следующие:

1) безошибочные действия по выбору лексической единицы адекватной замыслу;

2) четкое определение значения лексической единицы;

3)правильное сочетание её с другими единицами в речи в соответствии с заданной ситуацией, т.е. сочетание должно быть правильно не только грамматически, но и адекватно речевой задаче;

4)соотнесение лексической единицы с синонимами и антонимами;

5)овладение правилами конкретного словообразования.

В обучении русскому языку как иностранному особое место занимают приемы, связанные с организацией тренировки учащихся в выполнении речевых операций и с организацией речевой практики, – приемы использования упражнений. Упражнение – специально организованное выполнение отдельных или последовательных операций, или действий, или какой-либо деятельности в целях овладения ими, а также их совершенствования в учебных условиях. Существует несколько классификаций упражнений, однако чаще всего используют деление упражнений на коммуникативные (речевые) и некоммуникативные (языковые). Коммуникативные упражнения направлены на обучение речевой деятельности. Языковые упражнения направлены, с одной стороны, на формирование у учащихся метаязыковой компетенции, с другой стороны, на подготовку к речи. Приемы обучения бывают переводными, связанными с при¬влечением родного языка учащихся, и беспереводными. Так, проверка правильности понимания текста может осуществляться с помощью вопросов по его содержанию на русском языке или других приемов, не предусматривающих обращения к родному языку учащегося, а также с помощью перевода текста или отдельных его фрагментов на родной язык. Выбор тех или иных приемов обусловлен определенными факторами, прежде всего установкой на обучение переводному или беспереводному владению языком. Каждый метод находит свое воплощение в системе средств обучения, с помощью которых и осуществляется обучение языку.

Одна из основных задач, стоящих перед преподавателем русского языка как иностранного (РКИ) на начальном этапе изучения языка – это формирование у обучающихся лексических навыков. В данное понятие входят безошибочные действия студентов по выбору лексической единицы адекватной замыслу; четкое определение значения данной единицы; правильное сочетание лексемы с другими единицами в речи в соответствии с заданной ситуацией; соотнесение понятия с синонимами и антонимами; овладение правилами конкретного словообразования. В связи с вышеизложенным перед педагогом РКИ ставится ряд профессиональных задач: обеспечение минимального словаря для обиходной речи и учебной деятельности обучающегося; создание ядра будущего тезауруса пользователя русским языком как неродным; обеспечение лексической основы для формирования речевых и коммуникативных навыков и умений; создание прочной лексической базы для обучения грамматике.

Работа по формированию лексического навыка состоит из нескольких обязательных этапов: предъявление и семантизация лексики, контроль понимания, формирование гибкости лексического навыка, контроль сформированности данного навыка. Для каждого этапа по работе с лексическим материалом характерен определённый набор упражнений. В соответствии с процессом овладения лексико-грамматическим материалом и становления речевых навыков и умений, нами был выделен ряд лексических упражнений, направленных на пополнение у обучающихся профессионально-ориентированного словарного запаса как показателя сформированности лексической компетенции. Первый тип упражнений, соответствующий первому этапу работы с лексикой, – это упражнения, направленные на презентацию и семантизацию лексических единиц. Слово может вводиться изолированно, а затем в предложении, микротексте учащийся может наблюдать вариантыего употребления. В случае, если лексема предъявляется в предложении, она должна быть извлечена из контекста для привлечения внимания студента к особенностям её употребления.

Типичная последовательность предъявления языковой информации такова:

а) произнесение вводимой единицы;

б) проверка правильности усвоения звуковой формы и артикуляции;

в) устранение обнаруженных ошибок;

г) информация о возможных изменениях звуковой формы (беглые гласные, чередование гласных) [1, с. 89].

Этапы организации работы по формированию лексических навыков:

Презентация новой лексики: предъявление интерпретация лексической единицы. Предъявление лексической единицы сопровождается ее интерпретацией, ядром которой является сообщение сведений о ее значении – семантизация.

Преподаватель семантизирует слово, используя следующие приемы:

1. Наглядность (демонстрация предметов, действий, изображений; мимика, жестикуляция).

2. Перевод слова соответствующим эквивалентом родного языка.

3. Развернутое толкование значения слова на родном языке учащихся или на русском языке (указание на родовое слово и его конкретизация путем добавления ряда существенных признаков; перечисление основных семантических компонентов данного слова).

4. Указание на контекст или ситуацию, в которых это слово может быть использовано.

7. Словообразовательный анализ: житель – жить.

8. Семный анализ слова: перечисление основных семантических долей, составляющих семантику данного слова: вилка – это предмет; предмет, который предназначен для употребления пищи.

В практике обучения иностранных студентов при объяснении значения слов чаще всего используется не один, а несколько из указанных приемов: это способствует сделать семантизацию более точной.

При самостоятельной работе с текстом учащийся часто встречает новые слова. Для того чтобы определить их значение он должен уметь работать с двуязычным словарем. Студент должен научиться пользоваться словарём и быстро находить в словаре нужное слово, для чего ему надо знать русский алфавит.

2. Организация усвоения новой лексики с помощью подготовительных и речевых упражнений: распознавание; выбор; согласование; сортировка; расположение.

а) распознавание – это способ нахождения слов в тексте, который реализуется в следующих установках преподавателя: «Сколько раз в тексте встречается слово…», «Найдите в тексте слова, связанные с…» и др.;

б) задания на выбор могут сформулированы так: «Вычеркните лишнее слово из списка» и др.;.

в) задания на согласование предполагают распознавание слов и расположение их парами в соответствии с заданием, например: «Составьте пару синонимов, антонимов, определений, словосочетаний»;

г) задания на сортировку предполагают классификацию слов внутри более крупных категорий, к примеру: «Расположите слова в две колонки – с положительным и отрицательным значением»;

д) расположение слов в определенном, заданном в упражнении порядке, например: «Вам необходимо купить мебель в новую квартиру, но ваши возможности позволяют вам покупать одну вещь в неделю. Расположите следующие предметы мебели в том порядке, в котором вы будете их покупать».

3. На третьем этапе происходит контроль усвоения изученного лексического материала, который можно организовать с помощью таких приемов, как выполнение заданий в группах, решение кроссвордов, загадок, выполнение тестов и др.

1. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / под ред. А. Н. Щукина. – М. : Рус. язык, 2003. – 304 с.

2. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е. И. Пассов. – М. : Рус. язык, 1977. – 216 с.

3. Tornbury S. How to teach vocabulary / S. Tornbury. – Oxford, 2007. – 187 p.

4. Аркадьева Э. В. Лексика в практическом курсе русского языка / Э. В. Аркадьева, Г. В. Горбаневская, Н. Д. Кирсанова // Живая методика : для преподавателя русского языка как иностранного. – М. : Рус. язык. Курсы, 2005. – С. 180–246.

5. Азарина Л. Е. Игры на уроках РКИ / Л. Е. Азарина // Вестник ЦМО МГУ. – 2009. – № 3. – С. 102–109.

Источник

Основные методические принципы обучения РКИ. Основные методы обучения РКИ

Основные методические принципы обучения РКИ. Основные методы обучения РКИ

Методика обучения иностранному языку строит свою модель учебного процесса, исходя из тех практических задач, которые стоят перед этой наукой. И устанавливает те закономерности, которые лежат в основе учебной деятельности преподавателя и учащегося. Для этого существуют необходимые принципы для обучения РКИ (слайд 1).

Принципы – это положения, лежащие в основе учебного процесса, правила, которых должен придерживаться преподаватель-практик в работе с учащимися. Знание и осуществление этих принципов способствует достижению конкретных целей и задач обучения. Всего их одиннадцать (слайд 2).

сознательность обучения; ( сознательность обучения состоит в том, что учащиеся должны осмысленно воспринимать теорию изучаемого языка, не только заучивать, но и понимать правила фонетики, лексики, грамматики, словоупотребления, а затем сознательно строить высказывания сначала по образцам, а потом на заданную тему без опоры на речевые образцы )(слайд 3);

коммуникативный характер обучения (о собенность метода проявляется в попытке приблизить процесс обучения языку к процессу общения. Например, дать учащимся возможность учащимся сделать вывод, аргументировать ) (слайд 4);

ситуативно-тематическое представление учебного материала (задача преподавателя — научить их высказываться по определённым темам и ситуациям. Это возможно сделать, осуществляя множеством ситуаций, создавая тем самым условия для речевого общения) (слайд 5);

функциональный подход к отбору и подаче языкового материала ( принцип предполагает, отбор того лексикограмматического материала, те синтаксические конструкции, на основе которых учащиеся общаются в условиях коммуникативно-речевых ситуации. При беседах, например, на тему «Семья» учащиеся должны овладеть такими типами структур, как: Мой брат — студент; Моя мать — преподавательница; У меня есть брат и две сестры) (слайд 6);

принцип системности в изучении языкового и речевого материала ( постепенно учащийся должен научиться постигать языковую структуру, распознавать зоны влияния родного языка, осознавать и закреплять в памяти до уровня автоматизма элементы изучаемого языка, не совпадающие с элементами родного) (слайд 7);

концентрическое распределение материала ( принцип предполагает, что известный, изученный и усвоенный материал пополняется новым, неизвестным, позволяет идти в обучении от лёгкого к более сложному ) (слайд 8);

изучение лексики и морфологии на синтаксической основе ( учащемуся предлагается речевой образец, наполненный лексическими единицами. Затем учащийся должен путём варьирования компонентов этого образца строить однотипные предложения) (слайд 9);

учёт конкретных условий, целей и этапов обучения (цели изучения формулируются в зависимости от профессии, возраста, личных интересов обучаемого и т.п. В современной методике обычно выделяют начальный, средний и продвинутый этапы обучения) (слайд 11);

учёт индивидуально-психологических особенностей личности (принцип учёта индивидуально-психологических особенностей обучаемой личности является одним из ведущих принципов обучения иностранным языкам, так как речь учащегося служит как средство выражения личности говорящего, его переживаний, чувств, эмоций, моральных устремлений и т.п.) (слайд 12);

достижение в процессе обучения русскому языку общеобразовательных, развивающих и воспитательных целей ( у учащихся складывается определённое понимание системы языка. Преподаватель готовит их к самообучению, вырабатывает навыки обращения со словарём, учебником, справочником, компьютерными программами и др. Преподавание русского языка неотделимо от ознакомления учащихся с культурой, историей, обычаями и традициями народа — и в этом реализуется воспитательная цель) (слайд 13).

Основные методы обучения РКИ

Еще одна базовая категория методики преподавания – метод. Метод — это система взглядов и представлений о том, как должен строиться процесс обучения (слайд 14).

Для преподавателя языка важны методы как источники получения знаний, формирования навыков и умений. К числу таких методов относятся: работа с текстом, книгой, рассказ учителя, беседа, экскурсия, упражнения, использование наглядности в обучении (слайд 15).

В зависимости от самостоятельности учебных действий различают активные и пассивные методы; по характеру работы учащихся – устные и письменные, индивидуальные и коллективные, классные и домашние (слайд 16).

Все разнообразие методов можно подразделить на две группы: методы исследования — всеобщие и общенаучные, и методы обучения — общедидактичские и частнометодические (слайд 17).

Всеобщими считаются методы, которые определяют подход к изучению действительности, природы и общества (слайд 18).

Общенаучные — это методы исследования, носящие общенаучный характер и применяемые во всех областях знаний с учетом особенностей каждой науки. Наибольшее распространенными общенаучными методами исследования являются: наблюдение, изучение литературных источников, анкетирование и т.д (слайд 19).

Общедидактическими принято считать методы обучения, которые используются преподавателем и учащимися для достижения целей обучения, образования и воспитания в процессе учебно-познавательной деятельности по любой дисциплине учебного плана. К общедидактическим методам относятся показ, объяснение, тренировка, опрос, контроль, коррекция и др. (слайд 20).

Частнометодическими называются методы обучения, применяемые на занятиях по конкретной дисциплине. Обучение происходит на основе речевых образцах, моделях (слайд 21).

Источник

Статьи по РКИ

Профессор, доктор филологических наук А.Д.Гарцов

Знания могут быть практическими (знания языка) и теоретическими (знание о языке). В иностранной аудитории практические знания – объект усвоения (это то, что иностранец должен освоить), а теоретические знания – это инструмент, с помощью которого преподаватель делает доступными практические знания.

На основе знаний о языковых явлениях формируются навыки. Навыки – это автоматизированные операции с языковыми единицами. Навыков должно быть сформировано столько, сколько языковых единиц включено в программу, т.е. навык соотносится с каждой единицей, например, способность произносить твердый звук [м] и мягкий [м’] – это два разных навыка.
Фонетический аспект обучения имеет целью формирование слухопроизносительных, акцентно-ритмических и интонационных навыков; лексический – формирование навыков узнавания значения слов при восприятии устного или письменного текста и употребления слов в продуктивной (репродуктивной) речи. Грамматический аспект нацелен на формирование лексико-грамматических навыков – морфологических (навыков оформления) и синтаксических (навыков комбинирования и конструирования).
Все языковые навыки формируются в двух планах – в рецептивном и продуктивном. Каждый навык есть результат специально организованной, целенаправленной тренировки, формой которой являются упражнения.
Не любая операция может быть названа навыком, а только такая, которая имеет следующие качества:
— правильность выполнения;
— бессознательность, автоматизированность операции, при которой внимание сосредоточено на содержании высказывания;
— темп выполнения;
— прочность операции, сохранение качества и темпа в усложняющихся условиях;
— гибкость навыка, т.е. способность к переносу в другие условия.
Навыки – это автоматизированные компоненты умений. Однако умение не есть сумма навыков.

Умение – это действие более сложное, чем операция. Оно имеет свои характеристики и свои критерии сформированности, а именно:
— продуктивность (способность производить текст);
— экстренность (неподготовленность);
— ситуативность (соответствие речевого поведения стимулирующей ситуации);
— интегрированность (способность в соответствии с замыслом мобилизовать все хранящиеся в памяти единицы и в момент необходимости выдать готовое высказывание).

Умения также являются результатом тренировки, но отличной от тренировки навыка. Если для выработки навыков используются упражнения, содержащие однотипный языковой материал, то для формирования речевых умений следует создавать лингводидактические тренажеры, требующие комбинирования разнотипных языковых единиц. Задания должны иметь коммуникативную установку, а выполняемые действия – соответствовать тем или иным ситуациям общения. Между формированием навыков и умений нет большого разрыва, их отработка идет параллельно при некотором опережении навыков как подготовленных компонентов речевых умений.

Электронная лингводидактика, учитывая данные различных аспектов психологии, касающихся особенностей усвоения языка, позволяет создавать компьютерные и сетевые лингвометодические тренажеры для отработки навыков и приобретения умений практически по всем видам речевой и языковой деятельности.

Речевая деятельность определяется целым рядом характеристик и, прежде всего, 1) структурной (внешней и внутренней) организацией и 2) предметным (психологическим) содержанием. Речевая деятельность человека обусловливается сложным взаимодействием функционирования внимания, восприятия, мышления, памяти, которые выступают в качестве 3) общефункциональных психологических механизмов этой деятельности. Речевая деятельность характеризуется также 4) единством внутренней и внешней стороны и 5) единством содержания и формы реализации этой деятельности.

Современная трактовка владения иностранным языком связана, прежде всего, с умением осуществлять речевое общение в реальных ситуациях, в соответствии с лексическими, грамматическими нормами, а также в соответствии с принятыми нормами поведения и речевого этикета изучаемого языка. Изучая русский язык, обучающиеся приобщаются к русской культуре, участвуют в межкультурной коммуникации, в диалоге культур. Для того, чтобы этот диалог состоялся, требуется формирование ряда компетенций.

Для выполнения конкретных коммуникативных задач владеющий языком использует свои знания и способности, сочетая их с коммуникативной компетенцией способностью решать средствами изучаемого языка актуальные для себя и социума задачи общения в личной сфере (сфера коммуникации, связанная с деятельностью личного характера); общественной (сфера коммуникации, в которой человек функционирует как член общества в целом или конкретной организации); профессиональной (сфера коммуникации, сопряженная с работой, специальностью человека); образовательной (сфера коммуникации, связанная с организованным обучением как в учебном заведении, так и вне его).

Коммуникативная компетенция строится на ряде других компетенций: лингвистической, социолингвистической, прагматической и представляет собой сумму знаний и умений, которые позволяют реализовывать коммуникативную деятельность с использованием собственно языковых средств, и включает в себя: лексическую, грамматическую, семантическую и фонологическую компетенции.

Лексическая компетенция – это знание словарного состава русского языка, умение пользоваться им в речи рецептивно и продуктивно; в сферу лексической компетенции входят фразеологизмы, устойчивые модели и сочетания слов, отдельные слова с учетом существующих в лексике парадигматических и синтагматических связей, а также отнесенности слов к определенной тематической группе. Усвоить все слова невозможно. Как известно, активный словарь взрослого человека составляет всего 10% всего словарного состава родного языка. Пассивный же словарь, т.е слова, которые он встречает в тексте, слышит, но не использует в своей речевой практике, намного шире до 35 тысяч слов.

Грамматическая компетенция представляет собой знание грамматических средств языка и умение использовать их в речи, способность понимать и выражать определенный смысл, оформляя его в виде предложений, сверхфразовых единств, текстов, построенных по правилам языка: включает владение грамматическими элементами (морф, морфема, корни, аффиксы), категориями (род, число, падеж, прошедшее, настоящее, будущее время, переходность/непереходность, вид, возвратность/невозвратность) классами (спряжение, склонение), структурами (сложные слова, словосочетания), видами связи (согласование, управление, примыкание), процессами (чередование звуков, трансформация, аффиксация, супплетивизм).

Семантическая компетенция – это знание способов выражения значения и умение их использовать в общем языковом контексте через коннотацию, референцию; понимать и устанавливать отношения между языковыми единицами (синонимические, антонимические, родовые) область лексической семантики; знание и умение использовать значение грамматических элементов, структур, категорий, процессов область грамматической семантики; знание и умение использовать в коммуникации логические отношения индукции, импликации область прагматической семантики.

Достижение коммуникативной компетенции происходит через овладение и автоматизацию обучающимся языковыми и речевыми навыками и умениями.

Современные лингвометодические тренажёры предоставляют широкие мультимедийные и интерактивные возможности для создания эффективной системы упражнений на формирование навыков и умений аудирования для разных уровней обучения. В отечественной методике формирование навыков и умений аудирования строится на системе упражнений, состоящей из тренировочных и речевых упражнений.

Тренировочные призваны обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические трудности аудиовосприятия. В их числе:
1. имитативные упражнения типа «Прослушайте и повторите!» для развития фонематического слуха и механизма внутреннего проговаривания;
2. имитативные упражнения на повторение ряда слов в определенной последовательности с группировкой и ранжированием по значению, с расширением структуры и содержания, направленные на развитие механизмов оперативной памяти;
3. упражнения на развитие механизма идентификации понятий, связанные с определенным значением слов, нахождением слова с указанным значением, с синонимичными и антонимичными заменами.

Таким образом, с изменением стиля жизни и работы человечества, связанного с переходом к электронным технологиям работы с информацией (в том числе и обучающей) растет роль электронного обучения, в котором инновационные средства обучения занимают ключевую позицию. В системе электронных средств обучения центральное место занимают лингвометодические тренажеры, как эффективные инструменты актуализации таких базовых аспектов обучения языку, как навыки, умения, компетенции. С развитием электронного, в том числе сетевого, обучения языку роль лингвометодических тренажеров будет возрастать.

Интерактивная обучающая игра при обучении РКИ. Сегодня, в эпоху формировния «веб-стиля» жизни и работы глобального социума, деятельность педагога становится разнообразнее, многограннее, технологичнее, креативнее, сложнее и одновременно удобнее, комфортнее, интереснее. Все чаще от преподавателя требуются не шаблонные, привычные действия, освещённые многовековыми педагогическими традициями, а гибкость и подвижность мышления, быстрота ориентировки, ускоренная профессиональная адаптивность к постоянно меняющейся инфокоммуникационной среде, творческий подход к решению больших и малых задач на основе использования методической инноватики электронного формата средств обучения.

Важнейшей проблемой современной педагогики является решение ряда задач, связанных с системой электронных средств обучения (ЭСО). К числу таковых задач следует отнести, на наш взгляд, формально-структурные (сюда входят и проблемы педагогического дизайна), содержательные (чёткая привязанность к уровню и аспекту обучения языку), дидактические и методические аспекты ЭСО (оптимизация процесса обучения за счет инновационных свойств веб-страничного представления материала: интерактив, мультимедийность, гипермедийность). Использование ЭСО модернизирует процесс преподавания, позволяя педагогу задействовать латентные психолого-педагогические ресурсы, реализация которых возможна лишь в электронном формате.

Электронные образовательные технологии позволяют сделать процесс обучения языку не только оптимальным и эффективным с лингводидактической, методической точек зрения, но и увлекательным, динамичным, азартным.
Игровой азарт как мощнейший дидактический стимул в педагогическом процессе использовался с античных времен. Закономерное перемещение процесса обучения в формат веб-страницы, инновационные качества электронных средств позволяют сделать интерактивную обучающую игру обязательным компонентом каждого урока при обучении разным аспектам речевой деятельности русского языка. Обучаться играя или играя обучаться возможно при условии, что базовые свойства игры (соревновательность, динамизм, азарт, скорость реакции и др.) реализуются на тщательно подобранном методическом материале, а сама интерактивная электронная игра (ИЭИ) жёстко привязана к грамматической теме урока, виду речевой деятельности, уровню обучения.

Для обучающегося игра всегда предполагает принятие решения – как поступить, какой вариант выбрать, как добиться успеха, как стать первым, лучшим. Желание решить эти вопросы убыстряет мыслительную деятельность обучающегося. В электронной игре таятся богатые дидактические возможности, которые еще недостаточно изучены на научном психолого-педагогическом уровне. Изучающие иностранный язык, однако, над этим не задумываются. Для них электронная игра, прежде всего – увлекательное занятие, позволяющее сменить форму обучения, снять напряжение урока, повысить мотивацию к изучению языка. Ценность ИЭИ заключается еще в том, что обучающийся не боится допустить ошибку, она посильна даже слабым ученикам. Чувство индивидуальной свободы, отсутствие страха перед компьютером сделать ошибку, атмосфера увлечённости и радости, ощущение посильности заданий – всё это даёт возможность преодолеть стеснительность при работе в группе под руководством преподавателя, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка и благотворно сказывается на результатах обучения. В процессе электронной игры незаметно усваивается языковой и речевой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения – оказывается, я могу делать успехи в грамматике, лексике, аудировании наравне со всеми.

С точки зрения характера дидактического интерактивного взаимодействия обучающегося и электронного средства обучения ИЭИ является разновидностью лексического или грамматического компьютерного тренажёра. Но формальная её реализация: красочный интерфейс, выражающий некоторую сценарную идею, погружение в виртуальную событийную среду, насыщенность мультимедийными элементами и реакциями на действия обучающегося, повышенное интерактивное взаимодействие обучающегося с электронной программой только одним кликом мышки, поощрение удачно сделанного действия в виде присуждения рейтинговых баллов или наказания за неправильный выбор уменьшением баллов, фиксация времени прохождения игры, призовые мультимедийные эффекты в конце игры – всё это создаёт у обучающего иллюзию участия в каком-то событии (например, в охоте или собирании сосновых шишек), а не «сухого» академического усвоения знаний. Стремление пройти игру с меньшим количеством ошибок за меньшее время, получить максимально возможную сумму баллов – вот главные стимулы и показатели методической эффективности электронной обучающей игры.

Таким образом, мы рассматриваем обучающую электронную игру как ситуативно-вариативное упражнение, в котором создаётся возможность для многократного повторения языкового или речевого образца в условиях, максимально приближенных к реально-речевому общению с присущими ему признаками – эмоциональностью, целенаправленностью, динамичностью.
Особенности электронных игр при обучении языку. Всем известно, как дети любят играть в компьютерные игры и самым большим наказанием для ребёнка, в настоящее время, является ограничение доступа к компьютеру. Но интерес к игре у человека сохраняется на протяжении всей жизни и здесь кроется неограниченный методический потенциал, который необходимо задействовать в качестве дополнительного мотива при электронном обучении языку. Компьютерные игры как лингводидактический инструмент в системе инновационного обучения русскому языку как иностранному используются крайне редко и не системно, прежде всего, по причине их чрезвычайной малочисленности.

На современном рынке компьютерной продукции широко представлены игры развлекательного характера: аркады, квесты, шутеры, файтинги, симуляторы, и др. Педагогические игры, в частности при обучении языку, отличаются, прежде всего, иной целевой доминантой – обучением конкретным языковым знаниям, речевым навыкам, умениям. Игровой же компонент хотя и является важным, но не основным, а лишь фоновым, «маскировочным». В настоящее время жанровый диапазон компьютерных игр для обучения языку несравненно уже, чем в сфере развлечений: преимущественно это кроссворды, викторины, «стрелялки», «бегалки», квесты, интеллектуальные игры. С развитием электронного обучения, привлечением интеллектуальной энергии и опыта педагогических масс, совершенствованием инфокоммуникационных технологий игровые программы будут множиться и улучшаться, жанровая их реализация и вариативность – расширятся.

Место игры на уроке. Место интерактивных электронных игр на уроке и отводимое игре время зависят от ряда факторов подготовки, изучаемого материала, целей и условий урока и т. д. Например, если игра используется в качестве тренировочного упражнения при первичном закреплении, то ей можно отвести 20-25 минут урока. В дальнейшем та же игра может проводиться повторением уже пройденного материала и ей можно отводить не более 10-15 минут. Одна и та же игра может быть использована на различных этапах урока.

Интерактивные электронные игры лучше всего использовать в середине или в конце урока, с тем, чтобы снять накопившееся напряжение, повысить мотивацию к изучению языка. Важно, чтобы работа с электронными играми приносила положительные эмоции, пользу, и, кроме того, служила действенным стимулом в ситуации, когда интерес или мотивация обучающихся к изучению русского языка начинает ослабевать.
Использование ИЭИ на уроках русского языка помогает преподавателю глубже раскрыть личностный потенциал каждого ученика, его положительные личные качества (трудолюбие, активность, самостоятельность, инициативность, умение работать в сотрудничестве и т.д.), сохранить и укрепить учебную мотивацию.

Следует помнить, что при всей привлекательности и эффективности игр необходимо соблюдать чувство меры, иначе они утомят обучающихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия.

Классификация игр для обучения языку.М. Ф. Стронин в книге «Обучающие игры на уроках английского языка» подразделяет игры на следующие категории:
1. лексические игры;
2. грамматические игры;
3. фонетические игры;
4. орфографические игры;
5. творческие игры ;

Приведенную классификацию аналоговых игр можно принять в качестве базовой, которую можно развивать в соответствии со специфическими свойствами игр, реализованных в электронном формате. Так как методическая и дидактическая ценность игры в электронном формате заключается ещё и в том, что мультимедийность и интерактивность позволяют одновременно вырабатывать несколько навыков за счёт того, что визуальный ряд в виде графических и текстовых форм лексем или грамматических конструкций сопровождается их звуковыми образцами. Поэтому, играя, обучающийся тренирует память, усваивает новую лексику или грамматику, одновременно вырабатывает навыки аудирования. Следовательно, мы можем говорить о большей универсальности электронных обучающих игр по отношению к играм в аналоговых формах, и каждая электронная игра может быть отнесена одновременно к различным категориям.

Использование различных электронных игр на уроке русского языка способствует овладению языком в занимательной форме, развивает память, внимание, сообразительность, поддерживает интерес к иностранному языку в инновационном формате.

Электронные игры на уроках русского языка можно и нужно использовать также для снятия напряжения, монотонности, при отработке языкового материала, при активизации речевой деятельности. Конечно же, при этом нужно учитывать, что каждый возрастной период характеризуется своим типом ведущей деятельности.

Источник