Что значит в коррекционной работе онтогенетический принцип
Следует отметить, что отнюдь не случайно одним из важнейших принципов логопедической работы, сформулированных Р. Е. Левиной, является онтогенетический принцип — принцип опоры на развитие речи в онтогенезе (119, 146). Этот принцип имеет самое непосредственное отношение ко всем основным направлениям «речевой» логопедической работы. Так, анализируя характер и степень нарушений речи у своих воспитанников по данным логопедического обследования, коррекционный педагог сопоставляет полученные сведения о ходе развития речи, о степени сформированности основных компонентов языка у данного ребенка с возрастными показателями процесса формирования речи «в норме» (или функционирования речевых процессов у взрослого человека). ‘ Методика логопедической работы определяется (или выбирается) таким образом, чтобы направить и «выстроить» процесс формирования речевой деятельности в строгом соответствии с закономерностями формирования речевой способности в ходе общего онтогенеза (ненарушенного развития). Большое значение практическая реализация «онтогенетического принципа» имеет и для правильной организации работы коррекционного педагога с родителями ребенка, имеющего отклонения в речевом и познавательном развитии. Активное привлечение родителей к посильному участию в коррекционной логопедической работе (которое рассматривается большинством методистов-логопедов как непременное условие ее успешной реализации) определяет необходимость по отношению к ним своеобразного логопедического «ликбеза», проведение логопедом работы по пропаганде и распространению «логопедических знаний». Родителям ребенка-логопата, так же, как и логопеду, должна быть ясно видна «перспектива» общего речевого развития ребенка; они должны хорошо осознавать основное назначение «речевой работы», проводимой с ребенком, понимать, что основной ее целью является не устранение каких-либо отдельных недостатков в его речевом развитии (например, неправильного звукопроизношения), а достижение определенного (достаточного) уровня развития речи в целом, что является необходимым условием полноценного интеллектуального и познавательного развития. Так, одной из важнейших задач логопедической работы с дошкольниками является достижение уровня сформированности речи, обеспечивающего полноценную подготовку к школьному обучению.
Нейропедагогические возможности в практике коррекционной работы с детьми, имеющими дизонтогенетическое развитие.
Нейропедагогические возможности в практике коррекционной работы с детьми, имеющими дизонтогенетическое развитие.
© Б.А.Архипов
Нами разработаны и апробированы методы воздействия, которые выстраиваются по принципу «замещающего онтогенеза». Суть идеологии в том, чтобы найти место «сбоя» в психическом развитии ребенка. Затем с помощью педагога или психолога ребенок должен «пройти» все этапы онтогенеза, которые по разным причинам не пройдены. Такая возможность существует и ее необходимо вовремя использовать, т.к. созревающий мозг обладает высокой нейропластичностью, а резервные функциональные «органы» обладают заложенной способностью перестройки за счет замены отдельных компонентов на другие (компенсация).
Для того, чтобы «запустить» компенсаторные возможности мозга, разработана совместно с А.В. Семенович «Комплексная методика психомоторной коррекции». Методологически «Методика» опирается на современные (по Лурия А.Р.) представления о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации ВПФ в онтогенезе, в том числе о возможностях взаимозаменяемости одних психических функций другими; а методически – на адаптированный вариант базовых телесно-ориентированных и иных психотехник применительно к детскому возрасту.
«Методика» представляет собой трехуровневую систему; основанием для выделения уровней явилось представление об определенных этапах в развитии различных аспектов психической деятельности человека, в том числе его телесности; а также представления о трехуровневом строении мозга. (по Лурия А.Р.)
Каждый из уровней коррекции имеет свою специфическую «мишень» воздействия. Методы 1-го уровня направлены, прежде всего, на функциональную активацию подкорковых образований головного мозга; 2-го уровня – на стабилизацию межполушарных взаимодействий; 3-го – на формирование оптимального статуса передних (префронтальных) отделов мозга.
Воздействие на сенсомоторный уровень с учетом закономерностей онтогенетического развития вызывает у ребенка активизацию всех психических функций. Поэтому развитие и закрепление любых телесных навыков неизбежно влияет на такие психические процессы, как эмоции, восприятие, память, саморегуляция. Чаще всего только после подобных воздействий возможна собственно когнитивная коррекция.
Что можно сделать в условиях общеобразовательных и специальных учебных заведений? Прежде всего, организовать психолого-медико-педагогическое сопровождение детей с отклоняющимся развитием (с трудностями в обучении).
В ходе сопровождения обеспечить реализацию ряда принципов диагностико-коррекционной работы:
— признание безусловной ценности ребенка и права его на развитие
— комплексность
— системность
— динамичность.
Тот факт, что коррекционные воздействия увенчаются успехом в 5-7 лет, а в 9 уже дадут сомнительный результат, малопродуктивное в прогнозах мнение. И, несмотря на то, что к этому возрасту принципиально завершается интенсивное развитие мозга (прежде всего его задних отделов), а функциональные связи становятся все более жесткими и малоподвижными, правильно подобранные технологии и хорошо разработанные упражнения многократно улучшают соматические, физические, психические и когнитивные функции. Вместе с тем следует учитывать и то, что ни одно упражнение или задание не способно улучшить все аспекты ВПФ одновременно. Эффективная программа воспитания и обучения должна включать в себя тщательно обработанную информацию, которая ориентирована на самые важные аспекты функционирования мозга, и особенно это касается детей с дизонтогенетическим вариантом развития, имеющими интеллектуальные особенности.
Основные принципы логопедической работы
Логопедическая работа — достаточно широкое понятие, которое включает в себя элементы педагогики, сурдопедагогики, олигофренопедагогики. Воспитание детей, страдающих от тех или иных нарушений речи, имеет свои особенности и отличия от работы со здоровыми малышами.
От логопеда требуется знание не только закономерностей в развитии речи, но и понимание принципов других процессов, связанных с речью. В первую очередь, это принципы учета механизмов патологий речи и их причин: как внешних, так и внутренних. Для достижения эффективных результатов логопедические занятия в Центре детской речевой неврологии и реабилитации «НейроСпектр» должны носить последовательный характер, быть систематическими, наглядными, доступными и ориентированными на индивидуальность каждого ребенка.
Как проходит логопедическая работа
Патологии речи носят системный характер, поэтому коррекция проходит в тесном сотрудничестве с другими медицинскими работниками. Часто план логопедической работы включает не только коррекцию речи, но и медикаментозное лечение, психотерапевтическое консультирование. Различают следующие основные причины нарушений речи:
Многие патологии, связанные с речью, проявляются по причине нескольких причин как физиологического, так и психологического характера. В этом случае важно учитывать этиологию нарушений, содержание логопедической работы включает комплекс мер: психологическое, педагогическое и медикаментозное вмешательство.
Основные принципы логопедической работы
Принципами и методами логопедической работы называют общие положения, которым соответствует деятельность специалиста в процессе коррекции речевых нарушений. Различают общедидактические и специальные принципы логопедического воздействия. В число первых входит воспитательный характер обучения, систематичность занятий, последовательность в изложении материала, доступность и наглядность, стимуляция активной деятельности, индивидуальный подход к каждому ребенку, научность.
К специальным принципам организации логопедической работы с детьми относятся такие аспекты:
Методы обучения
Принципы логопедической работы с детьми раннего возраста при нарушениях речи предполагают использование нескольких различных методик. Как правило, все они применяются в комплексе, а специалисты нашего Центра подбирают упражнения в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. Совместная деятельность педагога и ребенка направлена на получение знаний и навыков, развитие умственных способностей, воспитание чувств и формирование личности. К основным формам логопедической работы относятся:
Все методики делятся на прямые и косвенные. В коррекционной работе выбор метода воздействия зависит от имеющихся у ребенка знаний и умений, степени нарушения, возрастной категории.
Что значит в коррекционной работе онтогенетический принцип
Аннотация: Проблема психомоторного развития ребенка одна из основных задач физического воспитания детей с нарушениями слуха, так как овладение основными движениями создает основу для нормализации жизнедеятельности ребенка.
Статья:
В современной образовательной ситуации возрастает потребность реализации технологий, направленных на сохранение здоровья и активизацию двигательной деятельности дошкольников, коррекцию психических и моторных функций детей с особыми потребностями [3].
Психомоторика – это сложное образование, объединяющее взаимосвязанные друг с другом двигательный, познавательный и эмоциональный компоненты. (Е.А. Аркин, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, А.Н.Леонтьев, Н.М. Щелованов и др.).
В настоящее время в системе образования детей с ОВЗ (в частности детей, имеющих нарушения слуха) сформулирован ряд новых теоретических положений о возможностях коррекции нарушенных психомоторных функций, определены механизмы диагностики, разрабатываются интегративные подходы к их развитию, воспитанию и обучению посредством организации специального образования. В исследованиях обращается внимание на то, что психофизическое развитие таких детей отличается от нормы: не сформированы сенсомоторные, интеллектуальные, речевые, эмоциональные предпосылки к различным видам деятельности (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Р.И. Лалаева и др.). В трудах (Н.Л. Белопольская, С.Г. Шевченко, Д.В. Григорьев) показано, что уровень развития психомоторных способностей детей зависит от состояния их сенсомоторных функций, от сформированности представлений об окружающем мире, пространственно-временных представлений, речевого развития и т.д. Кроме того, среди характеристик сенсорно-перцептивной сферы детей с нарушениями слуха выделяются моторная неловкость, недостаточная координация движений, слабая переключаемость с одного движения на другое. У них значительно позже возрастной нормы формируются серии движений, которые необходимы для образования двигательных навыков, способствующих пространственной ориентировке детей (в окружающем пространстве, в собственном теле, на плоскости листа, в схеме противоположного тела и т.п.). [4]
Многим детям присущи нарушения мелкой моторики (движений пальцев, артикуляционного аппарата), что отражается в дальнейшем на формировании разных видов детской деятельности. Так как у детей нарушен контроль за движениями со стороны слухового анализатора, то при выполнении многих движений, в том числе и бытовых, дети производят излишний шум, неритмичные и замедленные движения. Это проявляется в шаткой походке, шарканье ногами, некоординированных и неловких движениях. Наблюдается асимметрия шагов, пошатывания корпуса, повышенная резкость движений.
Проблемы, связанные с нарушениями слуха, социальная адаптация в обществе таких детей активно рассматриваются в коррекционной психолого-педагогической литературе [1].
В связи с этим содержание и организация коррекционно-профилактической работы по преодолению отклонений в психомоторном развитии в условиях специфики умственного развития. Ильина Г.В. подчеркивает, что «…двигательная деятельность старших дошкольников и младших школьников находится во взаимосвязи с перестройкой их умственных процессов. Важно учитывать особенности использования подвижных игр, которые определяют благоприятную динамику в развитии физических качеств и интеллектуальных способностей детей. Правильно организованный процесс физического воспитания способствует развитию у детей логического мышления, памяти, инициативы, воображения, самостоятельности [3].
— изучить литературу по данной теме;
— раскрыть понятие «психомоторное развитие»;
— раскрыть содержание и организацию коррекционно-профилактической работы по преодолению отклонений в психомоторном развитии у детей с нарушениями слуха.
1. Понятие «психомоторное развитие»
Психомоторика представляет собой целостный механизм развития психики ребенка, объединяющий эмоции, мышление и движения в единое целое, которые имеют сознательный и целенаправленный характер, осуществляет психическую регуляцию учебно-познавательной деятельности. В моторной организации ребенка, в его поведении, деятельности и речи отражается вся целостная характеристика его, и как индивида, личности, и как субъекта при всей неповторимой индивидуальности (Розе Н.А., 1970). Развитие психомоторики ребенка представляет собой сложный процесс, при котором интенсивное созревание моторных зон коры определяет развитие психики ребенка в целом.
Под психомоторным развитием принято понимать процесс, характеризующийся единством восприятия и движения. Однако такое понимание отражает только взаимосвязь одной их психических функций с движением. По мнению А. Валлона, одним из противоречий психического развития ребенка является соотношение телесного и психического. Переход от органического к психическому нужно рассматривать через понятия: эмоция, моторика, подражание, социум. Экспрессивное выражение собственных переживаний ребенка и его отношения к другим людям, само движение, по выражению А. Валлона, есть «экстериоризированная эмоция». Благодаря дальнейшему влиянию поведения взрослого в развитии ребенка происходит дифференциация моторных функций. Анализ сложной системы взаимодействия моторных функций координации и дифференциации движений позволил А. Валлону установить связь эмоции с движением, выделить психомоторные типы развития ребенка и объяснить переход от сенсомоторных приспособлений к плану сознания, то есть от движения к мысли [2].
Итак, психомоторное развитие обозначается как комплексный процесс развития психических (сенсорных, интеллектуальных, речевых, эмоциональных) и моторных функций (физических качеств) в определенных формах двигательной (физкультурной) деятельности. Физкультурная деятельность определяется как специфическая деятельность человека, проявляющаяся в генетически обусловленной потребности в двигательной активности, которая реализуется в процессе физического воспитания». Как интеграционный процесс формирования различных индивидуальных и личностных качеств в аспекте формирующейся общественной потребности в развитии ребёнка, правильно организованная физкультурная деятельность позволяет решать общевоспитательные, общекультурные задачи, связанные с самосовершенствованием человека, общением, творчеством, культурным отдыхом, влиянием на его эмоциональную сферу, на его мироощущение и мировоззрение [2].
2 Особенности психомоторного развития детей с нарушением слуха
Исследования физического и моторного развития детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха (Р. Д. Бабенкова, А. А. Катаева, А. А. Коржова, Н. A. Pay, Л. В. Рябова, Г. В. Трофимова и др.) выявили некоторые особенности, обусловленные снижением слуха и нарушением деятельности вестибулярного аппарата, возникшим в результате тяжелых заболеваний, перенесенных детьми. У слабослышащих и глухих детей с рано приобретенными или врожденными недостатками слуха статические и локомоторные функции отстают в своем развитии. [6]
Для глухих и слабослышащих характерно поступательное, хотя и неравномерное физическое развитие. Дисгармония в развитии глухих проявляется в более низком, по сравнению с нормой, уровнем развития физических качеств. Особенно страдают из-за нарушения слуха такие качества, как точность, равновесие и координация движений, скоростно-силовые качества. Их развитие происходит неодинаково. Скоростно-силовые качества отличаются от нормы незначительно (отставание на 5-10%). Координация и точность движения глухих отстоят от нормы в большей степени (на 15-20 %). Функция равновесия – одна из сложнейших. В ней принимают участие несколько анализаторов (зрительный, вестибулярный, двигательный и тактильный). У многих детей с недостатками слуха нарушается деятельность вестибулярного аппарата, обеспечивающего сохранение равновесия в пространстве. У глухих детей уровень развития равновесия отстает от нормы в 3-5 раз.
По некоторым данным, глухие по показателям равновесия уступают не только слышащим, но также слепым и умственно отсталым. Патологический процесс в слуховой системе изменяет функцию вестибулярного аппарата, а вестибулярные нарушения в свою очередь влияют на формирование двигательной сферы. Взаимосвязь слухового и вестибулярного анализаторов прослеживаются в тесном анатомическом единстве их ориентации: как известно, периферическая часть слуховой системы находится в лабиринте, там же, где находится периферические рецепторы, воспринимающие вестибулярные раздражения, сигнализирующие о положении тела в пространстве. 8-я пара черепно-мозговых нервов, осуществляя передачу возбуждения от кортиева органа (улитка), содержит не только слуховые волокна, но и вестибулярную ветвь. Наблюдается единство и общий принцип работы вестибулярной и слуховой систем: превращение механических колебаний в нервный импульс путем воздействия эндолимфы при перемещении на нервные окончания клеток слухового нерва, расположенных в лабиринте. [1]
Нарушения вестибулярной функции наблюдается как при глубоких, так и при менее выраженных изменениях слухового восприятия. Встречаются отдельные случаи высокой устойчивости вестибулярного аппарата при резко сниженной слуховой активности, и наоборот, при сравнительно хорошей сохранности слухового анализатора – резко сниженная вестибулярного аппарата. У лиц с низкой вестибулярной устойчивостью при действии различного рода ускорений, вращений, наклонов существенно нарушается координация движений, равновесие, снижается способность к максимальному проявлению двигательных качеств, пространственной ориентировке. Слуховое восприятие лучше на том ухе, где меньше поражен вестибулярный анализатор, при двустороннем поражении. [5]
Тренировки вестибулярной системы специально подобранными физическими упражнениями повышают функциональную устойчивость вестибулярного анализатора к воздействию неблагоприятных факторов, связанных с нарушениями внутреннего уха. Вестибулярная система, находящаяся в состоянии повышенного раздражения, функционально адаптируется к различным раздражителям (в частности, к физическим упражнения), в связи с чем, ее реактивность значительно понижается. На качество основных движений влияет недоразвитие кинестетического контроля за выполняемым действием и отсутствие слухового контроля. При выполнении ребенком любого движения реализуются функции исполнения (движения) и функции слежения (т.е. контроля за выполнением этого движения). Функция контроля осуществляется с опорой на зрительный анализатор и слуховой. Значительное место отводится памяти. Только после длительных тренировочных упражнений роль контроля переходит к исполняющему органу и регулируется с помощью кинестетических ощущений. У детей с недостатками слуха контроль со стороны слухового анализатора отсутствует или очень ослаблен. Кинестетическая чувствительность, которая должна взять на себя контроль движений, сама страдает из-за снижения слуха. Это приводится к тому, что даже при выполнении бытовых движений дети с недостатками слуха производят лишний шум, движения у них замедленны и неритмичны. [1]
Многие исследователи отмечают у детей с нарушенным слухом неустойчивую походку, затрудненный контроль движений и ориентировкой в пространстве. При ходьбе у детей с нарушенным слухом заметна шаркающая походка, широкая постановка ног, асимметричность шагов. Указанные нарушения сопровождаются пошатыванием корпуса и повышенной резкостью движений конечностей. Наиболее выраженные ошибки при ходьбе автоматически переносятся в бег. При беге появляется неэкономичность работы ног. Некоторые дети сильно наклоняются вперед, поэтому бег приобретает характер «падающего». Они не только широко ставят ступни ног, но и разворачивают носки наружу. Ошибки вынуждаются действиями, компенсирующими боковые колебания, которые являются следствием нарушения функции вестибулярного анализатора. Своеобразно выполняют глухие дети прыжки. Результаты прыжков в длину и в высоту у глухих детей не высокие в силу нерациональной техники разбега, связанной с особенностями выполнения бега, а также из-за боязни без опорного положения, плохой устойчивости равновесия, нарушенной координации движений. [3]
3 Коррекционно-профилактическая работа по преодолению отклонений психомоторного развития у детей с нарушением слуха
Основное внимание в работе с детьми преддошкольного и младшего дошкольного возраста необходимо уделить развитию двигательной активности, формированию произвольного внимания, умению подражать действиям взрослого, формированию навыков поведения в зале, развитию эмоционально-волевой сферы. Формирование основных движений происходит путем включения их в доступной форме в содержание занятий. Обучение ходьбе, бегу проводится по показу воспитателя, с включением интересных детям игровых моментов: пойти в гости к кукле, добежать до домика мишки и др. Дети овладевают различными видами прыжков (на месте, с поворотом, перепрыгивать через веревку, спрыгивать с доски). Детей также обучают ползанию, лазанью, перелезанию. [6]
В средней группе повышается степень сложности упражнений и изменяются условия их выполнения. Повышаются требования к качеству основных движений: дети должны уметь спрыгивать на полусогнутые ноги, правильно координировать движения рук и ног в ходьбе и беге, самостоятельно лазать. Важно научить детей правильно вести себя в коллективных играх, выдерживать свою роль, согласовывать свои движения с действиями других детей. Развивается умение реагировать на звуковые сигналы.
В старшей группе важно учить детей самостоятельно выполнять упражнения не только по образцу, но и по словесной инструкции. Двигательные навыки закрепляются в процессе повышения трудности упражнений, увеличения темпа. Особое значение придается формированию хорошего (в соответствии с возрастом) качества движений. В процессе коррекционной работы особое внимание уделяется усложнению упражнений для развития равновесия, а также развитию пространственного ориентирования в процессе подбора специальных упражнений и подвижных игр. На этом этапе обучения с целью достижения высокой моторной плотности занятий чаще всего используются фронтальный, поточный или подгрупповой способы организации детей. [5]
Дети подготовительной группы должны уметь владеть основными движениями, самостоятельно выполнять серию последовательных движений в ходьбе друг за другом, уметь ориентироваться в усложняющихся пространственных условиях (в играх). Требования предъявляются также к поведению в коллективе, умению согласовывать свои действия с действиями других детей в подвижных играх, эстафетах.
На разных этапах обучения используются такие методы, как показ, помощь, страховка, действия по словесной инструкции, однако их объем на разных годах обучения различается.
Показ как метод обучения используется в работе и с младшими дошкольниками, и на занятиях со старшими детьми. В процессе показа детям дается образ движения в его целостном виде, без акцентирования внимания на отдельных элементах. Правильность показа, его точность — одно из важных условий обучения. Небрежная, неточная демонстрация движений может повлечь неправильное воспроизведение детьми. Для старших детей движение может быть предложено в расчлененном виде с целью обучения элементам техники. Наблюдая движение, дети должны хорошо его видеть, а также наблюдать за выполнением движения другими детьми. [6]
В работе с младшими детьми, а также с дошкольниками, имеющими нарушения равновесия и пространственной ориентировки, важна помощь взрослого. Взрослый выполняет некоторые движения вместе с ребенком, например удерживает его руки при ловле мяча, переставляет ноги при лазанье по гимнастической стенке. И в старших группах детям необходима помощь при выполнении упражнений на равновесие.
Страховка используется на всех годах обучения при выполнении координационно трудных упражнений, а также для предотвращения возможных травм: в лазанье по гимнастической стенке, спрыгивании и др.
По мере усвоения детьми движений, которые демонстрировались первоначально педагогом, дети начинают воспроизводить их по словесной инструкции. В зависимости от возраста детей, их двигательного опыта, состояния слуха и речи воспитатель использует разные формы речи. В ясельной и младшей группах названия предметов, действий, побуждения предъявляются устно и для лучшего восприятия и усвоения фиксируются письменно (на табличках). По мере усвоения слов они предъявляются устно, к табличкам воспитатель обращается при предъявлении новых слов или же недостаточно усвоенных детьми. В детских садах для глухих в средней группе новые слова могут предъявляться устно-дактильно, а после их усвоения — устно. Инструкции должны быть краткими, понятными детям, так как необходимость разъяснения значений слов снижает моторную плотность занятий. В случаях непонимания детьми значений слов воспитатель использует показ в сочетании со словесной инструкцией, а затем опять предъявляет инструкцию. [5]
Основной целью психомоторного развития детей дошкольного возраста с нарушениями слуха, является совершенствование развивающего и коррекционно-развивающего воздействия на детей на основе современных подходов, учитывающих этапы психомоторного онтогенеза ребенка, создание оптимальных условий для коррекции и развития двигательной активности и мелкой моторики, способствующих оптимизации психического развития ребенка и более эффективной социализации его в обществе, оптимальное развитие и коррекция психомоторных функций через применение индивидуально-дифференцированного подхода в развитии двигательной активности и мелкой моторики [1].
Проблема формирования психомоторных функций у дошкольников остается актуальной, в связи тем, что она играет значительную роль в психическом развитии детей дошкольного возраста.
Коррекционно-профилактическая работа по преодолению отклонений в психомоторном развитии направлена на то чтобы [4]
— исправлять недостатки, развивать и совершенствовать общую и мелкую моторику через использование системы упражнений, совершенствовать зрительно-двигательную координацию;
— формировать точность и целенаправленность движений и действий;
— осваивать навыки правильного речевого дыхания;
— развивать психические процессы: мышление, память, внимание, зрительное и слуховое восприятие.
Основные принципы работы
1. Ведущим принципом коррекционно-развивающей работы является принцип замещающего онтогенеза, основанный на ретроспективном воспроизведении тех участков онтогенеза (индивидуального развития) ребенка, которые по тем или иным причинам не были полностью освоены.
2. Принцип системности (проведение рационально спланированной, продуманной работы).
4. Принцип индивидуально-дифференцированного подхода (выбор форм и методов работы осуществляется с учетом психологических особенностей каждого ребенка).
5. Принцип единства диагностики и коррекции.
6. Деятельностный принцип коррекции.
7. Принцип комплексности коррекционного воздействия.
8. Принцип природосообразности.
9. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе.
Работа предполагает реализацию трех последовательных этапов.
1. Организационно-диагностический этап.
— стартовое обследование детей с целью точного определения состояния психомоторного развития.
— обобщение данных, полученных в ходе диагностики, формулировка объектного заключения. Определение состава группы для занятий в рамках дополнительной образовательной услуги “Психомоторное развитие детей 5-6 лет”.
-корректировка содержания программы в части дифференцированной работы с детьми.
— совершенствование обогащенной предметно-развивающей среды.
— формирование позитивной установки детей на участие в занятиях
2. Коррекционно-образовательный этап.
— развитие психики и моторики детей, обогащение их психомоторного развития.
— коррекция нарушений психомоторного развития.
3. Контрольно-диагностический этап.
— мониторинг результатов коррекционно-педагогического воздействия с целью выявления динамики и особенностей продвижения в процессе психомоторного развития всех и каждого из воспитанников.
— подготовка и организация итогового открытого занятия кружка.
— подготовка индивидуальных рекомендаций для воспитателей и родителей воспитанников по организации дальнейшей работы по обогащению психомоторного развития ребенка.
— составление отчета об итогах работы
1. Сформированные стойкие навыки выполнения дыхательных, глазодвигательных, телесных, коммуникативных и когнитивных упражнений.
2. Восстановление контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений.
3. Осознание своих проблем в виде телесных аналогов.
4. Развитие невербальных компонентов общения с целью улучшения психического самочувствия при взаимодействии с другими людьми.
5. Социальная адаптированность детей.
Таким образом, благодаря специально подобранным играм и упражнениям, дошкольники приобретут навыки и умения необходимые для овладения программными знаниями, умениями и навыками, что в конечном итоге будет способствовать более успешной подготовке к школе и адаптации в обществе.[4]
Для эффективной работы необходимо придерживаться следующих методических рекомендаций:
1. Занятия проводятся с детьми одного возраста.
2. Занятия строятся по единой схеме: введение в тему, создание эмоционального настроя на занятие, мероприятия по смягчению негативных проявлений психоэмоционального развития, выполнение заданий, эмоциональное заключение, обеспечивающее успешность дальнейшей деятельности.
Занятие по психомоторному развитию и коррекции состоит из нескольких частей и имеет следующую структуру [2]:
1. Организационный момент (его наполняемость может меняться в зависимости от целей и задач, поставленных перед занятием).
Игровая мотивация. Ритуал начала занятия. Стимулирующие упражнения. Маркировка левой руки (профилактика нарушений чтения, письма и счета). Упражнение на развитие произвольного внимания. Вводная ходьба.
2. Основная часть (обязательные упражнения). Блок дыхательных упражнений. Телесные упражнения. Блок упражнений растяжек. Глазодвигательные упражнения. Различные виды ползания. Упражнения для развития мелкой моторики рук. Упражнения для развития коммуникативной и когнитивной сфер.
3. Игра. Стоп-упражнения.
4. Итог занятия (релаксационные упражнения, рефлексия, обсуждение занятия, комментированные оценки). Ритуал окончания занятия.
1. Коррекционно-развивающий процесс строится на двигательных методах, которые не только создают некоторый потенциал для будущей работы, но и активизируют, восстанавливают и выстраивают взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Ведь очевидно, что актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагает востребованность извне к таким психическим функциям как, например, эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции и т.д., следовательно, создается базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями.
2. Занятия организуются таким образом, чтобы каждый ребенок смог проявить себя.
3. В ходе занятия стремиться к созданию положительного эмоционального фона, бодрого настроения.
4. Так как программа предполагает работу с детьми, то педагог обязан постоянно следить за тем, чтобы дети были включены в работу, не уставали и не отвлекались.
5. При организации и проведении занятия необходимо соблюдать санитарно-гигиенические требования.
Оценка эффективности работы представляет собой комплексное мониторинговое исследование, включающее в себя: диагностику состояния моторной и психической сферы воспитанников [4].
Как отмечают А.А. Андреева и А.А. Лирнык, психомоторная коррекция включается в процесс работы с детьми ОВЗ и используется как одно из самостоятельных средств, для коррекционного воздействия в комплексе методов и приемов.
При этом подбираются только доступные для ребенка методы. При подборке методов учитывается тяжесть нарушений, а также их специфика. Занятия всегда растянуты во времени. Большая эффективность достигается в случае, если одновременно с «нетрадиционной» формой работы педагога-дефектолога проводится и традиционная работа, а именно индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия.
По мнению А.Р. Лурии, методы, которые применяются в коррекционной работе по развитию психомоторики детей, должны быть направлены на элиминацию дефекта и функциональную активацию подкорковых образований, оптимизацию и коррекцию межполушарных взаимодействий, специализацию правого и левого полушарий мозга, формирование оптимального функционального статуса передних префронтальных отделов мозга (лобных) [1].
Активные методы направлены на развитие познавательной, мыслительной, творческой деятельности детей, двигательные игры и упражнения.
Метод психогимнастики направлен на психологическую защищенность ребенка, его комфорт и потребность в эмоциональном общении, на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (познавательной, эмоционально-личностной) [3].
У детей, овладевших психогимнастикой, вырабатываются такие положительные черты характера, как честность, смелость, уверенность, доброта. У них уменьшаются невротические проявления: страхи, опасения, неуверенность. Психогимнастика позволяет активизировать межполушарные взаимодействия, способствует развитию межполушарных связей, синхронизации работы полушарий. В её основе лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации. На занятиях рекомендуется применять пальчиковые, глазодвигательные, дыхательные, мимические, коммуникативные, релаксакционные, психифизические упражнения. При использовании психогимнастических упражнений важно учитывать, что сказка или история, рассказанные детям должны быть знакомы детям; все движения выполняются и показываются вместе с детьми; рассказ не должен быть перегружен звуковыми эффектами; упражнения должны быть доступными и абсолютно не вызывать затруднений у детей; используемые на занятиях шумовые предметы и инструменты должны быть знакомы детям, чтобы не отвлекать их от самого процесса психогимнастики и не вызывать страх.
Таким образом, комплекс правильно подобранных методов и приемов работы по развитию психомоторной сферы является важным этапом педагогической работы. [3]
Психомоторное развитие детей с нарушениями слуха направлено на охрану и укрепление их здоровья, гармоничное физическое развитие, закаливание детского организма, развитие потребности в двигательной активности, формирование основных движений и двигательных качеств, коррекцию и профилактику нарушений физического развития. В процессе работы реализуются как общие с массовыми дошкольными учреждениями задачи, так и специфические, обусловленные наличием своеобразия в физическом и моторном развитии детей с нарушениями слуха.
Детям с нарушениями слуха присущи особенности психомоторного развития. Для глухих и слабослышащих характерно поступательное, хотя и неравномерное физическое развитие. У многих детей с недостатками слуха нарушается деятельность вестибулярного аппарата, обеспечивающего сохранение равновесия в пространстве. Многие исследователи отмечают у детей с нарушенным слухом неустойчивую походку, затрудненный контроль движений и ориентировкой в пространстве. При ходьбе у детей с нарушенным слухом заметна шаркающая походка, широкая постановка ног, асимметричность шагов. Своеобразно выполняют глухие дети прыжки.
Проблема психомоторного развития ребенка одна из основных задач физического воспитания детей с нарушениями слуха, так как овладение основными движениями создает основу для нормализации жизнедеятельности ребенка. Обучение детей правильной ходьбе, бегу, лазанью, прыжкам, метанию оказывает эффективное воздействие на развитие всего организма. Сформированность основных движений обеспечивает возможности расширения двигательного опыта, создает необходимую базу для овладения более сложными движениями. Для формирования основных движений используются подводящие упражнения, упрощаются некоторые условия их выполнения. В единстве с формированием основных движений развиваются двигательные качества: скоростные, скоростно-силовые, совершенствуются пространственно-временные ориентировки, равновесие, воспитываются ловкость, выносливость.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Конева, Е.А. Психомоторная коррекция в системе комплексной реабилитации детей со специальными образовательными потребностями/ Е.А. Конева, Н.А. Рудаметова. – Новосибирск, 2015. – 116 с.
Стрельникова, А.С. Методы коррекции психомоторного развития детей с ОВЗ /А.С. Стрельникова// Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Наука и социум». – М., 2019. –231с.
