3 чем определяется предметное и педагогическое содержание учебника
Разработка перспективно-тематического плана
Педагогическое проектирование учебного процесса.
ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА №5.
Запись результатов анализа учебников органолептическим методом
| Оценка в баллах | |||||
| Показа-тель качества | Коэффициент значимости, К | Учебник 1 (автор) | Учебник 2 (автор) | Учебник 3 (автор) | |
| Оценка Р | К * Р | Оценка Р | К * Р | Оценка Р | К * Р |
1. В чем отличие учебного пособия от учебника?
2. Для чего предназначена учебно-методическая литература?
3. Чем определяется предметное и педагогическое содержание учебника?
4. Каковы основные функции учебника?
5. Назовите требования, которые предъявляются к учебникам. Чем определяются эти требования?
6. Почему в условиях профессионального училища малопригоден экспериментальный метод оценки качества учебников?
7. Зачем при использовании органолептического метода вводятся коэффициенты значимости для каждого показателя качества?
8. Как следует поступить, если все анализируемые учебники набрали достаточно высокую сумму баллов?
9. Что делать, если ни один из учебников не набрал требуемого числа баллов (не менее 100)?
10. Какие из показателей качества учебников наиболее весомы для учебного процесса?
· Никифоров В.И. Основы и содержание подготовки инженера-преподавателя к занятиям. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1987. С.63–86.
· Практикум по методике преподавания машиностроительных дисциплин: Учеб. Пособие / Под ред. В.И.Никифорова. – М.: Высш. шк.,1990.С.25–29.
ЦЕЛЬ РАБОТЫ: Получить практические навыки педагогического проектирования всех компонентов учебного процесса на этапе перспективной подготовки педагога профессионального обучения к занятиям по предмету. Научиться представлять результаты проектирования в виде перспективно-тематического плана.
КРАТКИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СВЕДЕНИЯ
Учебный процесс осуществляется в определенной системе обучения. Система обучения представляет собой совокупность взаимодействующих и взаимообусловленных компонентов учебного процесса. К основным компонентам учебного процесса, как известно, относятся: цели обучения, содержание обучения, организационная форма обучения, методы и средства обучения.
На этапе перспективной подготовки к занятиям педагог профессионального обучения после изучения и анализа ГОС НПО, профессиональной характеристики, учебного плана, учебных программ и учебной литературы приступает к выбору компонентов обучения. Этот выбор осуществляется в ходе педагогического проектирования учебного процесса. Его также называют перспективно-тематическим планированием.
Проектирование учебного процесса педагог осуществляет путем комбинации различных возможных сочетаний всех компонентов обучения, анализа этих комбинаций и дальнейшего выбора, с его точки зрения, наиболее оптимального варианта. Оптимизация предполагает, что образовательные, воспитательные и развивающие цели обучения достигаются при минимальных затратах времени и усилий как учащихся, так и педагога. Минимизация затрат возможна при правильном соотношении компонентов обучения. Следует иметь в виду, что правильных вариантов решения может быть несколько. Особенностью педагогического проектирования является то, что для осуществления одного и того же учебного процесса может быть предложено множество педагогических проектов, отвечающих различным индивидуальным (то есть своеобразным, присущим каждому педагогу) методическим системам.
На стадии проектирования и в период, предшествующий внедрению педагогических проектов в учебный процесс, не представляется возможным отдать предпочтение ни одному из предложенных проектов при условии, что они не содержат очевидных дидактических погрешностей. Качество педагогического проекта может быть оценено только лишь после проведения занятий, выявления степени достижения целей обучения, путем сопоставления этих целей с полученными результатами обучения.
Вместе с тем, для гарантии качества педагогического проекта необходимо руководствоваться некоторыми правилами. Основное правило – проект должен обеспечивать взаимосвязь всех компонентов учебного процесса. Педагог профессионального обучения, опираясь на общие цели подготовки рабочих (служащих), вытекающие из профессиональной характеристики, и опираясь на цели изучения всего предмета, определяет цели конкретного занятия. При этом, естественно, учитывается и специфика содержания учебного предмета. Фактически, задавая образовательные цели, педагог одновременно устанавливает и уровни изучения и усвоения учебного материала. Например: «ознакомить с перспективами автоматизации производства (ознакомительный уровень)», или – «научить проводить расчеты расхода материалов на изготовление единицы продукции (уровень умений)».
На основе установленных целей обучения выбирают организационные формы и методы обучения. Так, например:
· при выборе организационных форм обучения. Общее знакомство с полным технологическим циклом производства можно проводить в форме экскурсии на предприятие. Умение проводить расчеты целесообразно формировать на уроках закрепления и совершенствования знаний и умений.
· при выборе методов обучения. Для обеспечения ознакомительного уровня не следует прибегать к проблемным методам, достаточно остановиться на объяснительно-иллюстративном методе организации познавательной деятельности учащихся. В тоже время, уровень умений достигается с помощью продуктивных методов организации познавательной деятельности. Кроме способа организации познавательной деятельности учащихся важно определить источник знаний и умений. Очевидно, что научить учащихся расчетам расхода материалов на изготовление единицы продукции можно только методом упражнений, так как объяснение и показ не позволят достигнуть уровня умений, ограничивая усвоение только уровнем репродукции полученных знаний.
Определившись с организационной формой и методами обучения, педагог приступает к выбору средств обучения, с помощью которых предполагается реализовать выбранные методы. Несомненно, педагог должен хорошо знать учебно-материальную базу образовательного учреждения (училища) с тем, чтобы интенсивно использовать все имеющиеся средства обучения. Однако, в педагогическом проекте учебного процесса могут фигурировать и те средства, которые в училище в данный момент отсутствуют. На основании такого проекта учебного процесса осуществляется планирование развития учебно-материальной базы училища.
В ходе педагогического проектирования педагог выявляет межпредметные и внутрипредметные связи, отбирает домашнее задание для каждого занятия, а также разрабатывает некоторые другие элементы учебного процесса.
Разработчикам перспективно-тематического плана следует иметь в виду, что педагогическое проектирование на этапе перспективной подготовки к занятиям по предмету осуществляется до начала учебного года, и педагог не имеет возможности ориентироваться на особенности контингента учащихся. Поэтому он вынужден моделировать педагогические условия проведения учебного процесса исходя из усредненных представлений об уровне подготовленности учащихся к усвоению предмета, об их познавательных возможностях, о прилежании, о мотивации и т.п. Перспективно–тематический план будет более качественным, если он разработан с опорой на максимально реалистичную модель педагогических условий обучения. Создание такой модели под силу только тем педагогам, которые имеют возможность изучить особенности контингента учащихся, например, при обучении их на предыдущем курсе. Но даже в этом случае разработанный перспективно-тематический план будет лишь схематично описывать будущий учебный процесс. В действительности, в течение учебного года каждый урок будет проектироваться с опорой на достигнутые на предыдущем уроке результаты, поэтому цели каждого последующего урока (и связанные с ними организационные формы, методы и средства обучения) будут откорректированы в зависимости от степени достижения целей предыдущего урока. На этапе же перспективного планирования считается, что сформулированные цели урока в каждом случае достигаются полностью.
Результаты педагогического проектирования должны быть зафиксированы. Наиболее удобной формой представления проекта является перспективно-тематический план (ПТП). В 70–80-х годах он считался обязательным документом и составлялся каждым преподавателем и мастером производственного обучения. Для педагогов с большим стажем работы ежегодная разработка ПТП нецелесообразна. Такие специалисты хорошо знают требования предприятия-заказчика рабочей силы и содержание учебного предмета. Кроме того, они уже достаточно подробно разработали собственную методическую систему. В то же время начинающему педагогу следует проводить тщательное, очень подробное проектирование учебного процесса (перспективно-тематическое планирование), которое позволит ему создать стройную систему уроков, избежать просчетов во времени, правильно использовать материально-техническую базу, повысить степень оснащенности учебного процесса средствами обучения, обеспечить дидактически обоснованное сочетание компонентов учебного процесса.
В училищах применяются различные формы перспективно–тематического плана. Ниже в табл. 8 приведена одна из возможных форм ПТП, которая, на наш взгляд, наиболее полно отражает все этапы педагогического проектирования.
В литературе можно встретить примеры централизованной разработки ПТП по основным учебным предметам. Так, для предмета «Материаловедение (металлические материалы)» в конце 1980-х годов разработан ПТП силами сотрудников НИИ профтехпедагогики Академии педагогических наук СССР. Несомненно, что такой план, как разновидность методической литературы, окажет существенную помощь педагогу, обучающему рабочих металлообрабатывающим профессиям. Однако использовать рекомендованный план в неизменном виде не представляется возможным, так как в этом случае логика разработчиков в отношении деления темы на занятия, определения целей обучения и выбора компонентов учебного процесса ориентирована на какую-то абстрактную рабочую профессию. Совершенно ясно, что одна и та же тема предмета «Материаловедение» (предположим, тема «Сталь») должна изучаться по-разному, например, модельщиками по деревянным моделям и станочниками широкого профиля (в первом случае на ознакомительном уровне, а во втором – на уровне умений). Поэтому очевидно, что для этих профессий невозможно применить один и тот же централизованно разработанный ПТП. Опираясь на такой ПТП, педагог разрабатывает собственный проект.
ИСХОДНЫЕ МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ РАБОТЫ
1. «Комплект примерной учебно-программной документации» для подготовки квалифицированных рабочих в профессиональном училище (по конкретной профессии).
2. Рабочая учебная программа для профессионального училища по анализируемому предмету из раздела «Профессиональная подготовка» (При отсутствии «Комплекта примерной учебно-программной документации»).
3. Результаты анализа ГОС НПО, профессиональной характеристики профессии, учебного плана подготовки рабочих, учебной программы и учебной литературы по анализируемому предмету (отчеты по лабораторным работам №1, 2, 3).
4. Учебная и другая литература по анализируемой профессии.
5. Литература, рекомендованная для выполнения лабораторной работы.
ПРИМЕРНЫЙ ПОРЯДОК РАБОТЫ
1. Изучение темы по основному учебнику, выбранному в лабораторной работе №3, с помощью учебной программы анализируемого предмета, изученной в лабораторной работе №2.
2. Разделение выбранной темы на короткие, логически законченные по содержанию фрагменты. Количество фрагментов может превышать количество выделенных на тему часов.
3. Объединение фрагментов темы по признаку родственности учебного материала. Количество объединенных отрезков даст количество занятий, которое должно быть равно или меньше количества выделенных на тему часов с учетом повторительных и контрольных занятий.
4. Определение числа часов на каждый урок и его названия. Заполнение таблицы «Перспективно–тематический план» (табл.8).
5. Выявление образовательных целей каждого занятия, сформулированных на основе знаний, навыков и умений, которые необходимо получить учащимся. При этом следует опираться на представление о предмете и профессии, полученные на предыдущих лабораторных работах.
6. Постановка воспитательных и развивающих целей занятий.
7. Выбор организационных форм, методов и средств обучения с учетом их взаимосвязи и взаимообусловленности и с опорой на цели обучения. Для правильного выбора компонентов учебного процесса необходимо вспомнить характеризующие их параметры, ранее изучавшиеся в курсах общей и профессиональной педагогики и методики профессионального обучения. Предложенный вариант сочетания компонентов учебного процесса заносится в таблицу, а в отчете по лабораторной работе дается обоснование выбранному сочетанию организационных форм, методов и средств обучения.
8. Установление межпредметных и внутрипредметных связей для каждого занятия. В ряде случаев это позволяет обеспечить разностороннее освещение материала, устранить дублирование, частично видоизменить образовательные цели уроков и, как следствие, внести коррективы в первоначально выбранные формы, методы и средства обучения.
9. Разработка домашнего задания, которая включает не только определение страниц и параграфов учебника для домашнего изучения, но и предполагает подборку задач и упражнений из задачника. В некоторых случаях потребуется составление педагогом домашних задач, упражнений, контрольных вопросов. Особое внимание следует уделить разработке домашних заданий продуктивного, творческого характера. Наиболее предпочтительны задания, где в основе лежит активный подход к формированию навыков и умений.
10. Формулировка выводов, которые должны подвести итоги анализа и отразить достижение поставленных целей лабораторной работы.
1. Назовите компоненты учебного процесса.
2. В чем состоит суть педагогического проектирования?
3. Как Вы понимаете взаимообусловленность компонентов учебного процесса?
4. Объясните смысл принципа оптимизации при педагогическом проектировании.
5. Почему для одного и того же учебного процесса может быть создано несколько ПТП?
6. Почему для представления результатов педагогического проектирования начинающим педагогам рекомендуется разрабатывать перспективно-тематический план?
7. Почему невозможно использовать в неизменном виде централизованно разработанный ПТП при подготовке к занятиям?
8. На каком этапе учебного процесса возможно оценить качество ПТП?
· Профессиональная педагогика/ Под ред. С.Я.Батышева – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. – 904 с.
Перспективно-тематический план проведения занятий по предмету (название предмета) учебного плана подготовки (название рабочей профессии). Тема (название темы). Количество часов, отведенных на изучение темы
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
Учебник можно рассматривать как систему. Всякая система состоит из взаимосвязанных элементов, неразложимых в ее пределах. Все остальное, приложенное к системе, представляется аксессуарами, предназначенными восполнить недостатки системы. Если учитывать, что учебник предназначен объединять в единое целое цели, принципы, содержание и методы обучения, то можно считать, что учебник есть материализованная система обучения, система обучения, единицами которой является организованные учебные действия учащихся, ограниченные по времени, учебным целям и учебному материалу, т.е. упражнения. Следовательно, неразложимыми в пределах учебника элементами системы выступают упражнения, которые и должны использоваться в качестве «строительного материала» учебника, в качестве единицы его содержания.
Содержание учебника можно представить как соответствующим образом организованный учебный материал, средства-субституты и иллюстрации. Под содержанием можно понимать и градуированную систему доз языкового материала, выражающего заданное предметное содержание, и систему учебных действий по формированию речевых навыков и умений, воплощенную в систему упражнений, предназначенную для становления того или иного ВРД.
Взаимосвязанные упражнения, составляющие единую систему, не могут реализовывать все функции учебника. Отсюда необходимость дополнить содержание учебника справочным материалом. Кроме того, стимулирующая функция учебника обычно подкрепляется иллюстрированным материалом. Таким образом, есть все основания говорить, что в понятие содержания учебника входят упражнения, справочный материал и иллюстрированный материал (Миньяр-Белоручев: 1990; 59).
Структура современного учебника состоит из двух слагаемых: тексты и вне текстовые компоненты. В учебниках по различным предметам различают несколько видов текстов: основные, дополнительные, пояснительные.
Основные тексты играют ведущую роль в учебниках. Это может быть текст литературного произведения, или изложения конкретных исторических событий. Это то, что ребенку надо знать, запомнить, выучить.
Для того, чтобы материал был убедительным, доказательным, лучше запомнился, авторы учебников прибегают дополнительным текстам. Это документы, хрестоматийные материалы, ссылки на ярлыке, примеры, материалы для необязательного изучения.
Внетекстовые компоненты – это аппарат организации усвоения, то есть все то, что призвано помочь учащимся в усвоении обязательного объема знаний : вопросы, задания, памятки, таблицы, подписи под иллюстрациями и т.д.
ГЛАВА II. «Сравнительный анализ отечественных УМК : «L`oiseau bleu-3» авторов Н.А.Селивановой, А.Ю.Шашуриной и учебника «Le francais –4» авторов А.П.Шапко и В.А.Слободчикова.
2.1. Содержание учебника «L`oiseau bleu-3».
Обучение французскому языку в общеобразовательной школе на среднем этапе (7-8 классы) представлены УМК «L`oiseau bleu-3″авторы Н.А.Селиванова, А.Ю.Шашурина и УМК «Le francais –4″авторы А.П.Шапко и В.А.Слободчиков.
В УМК «L`oiseau bleu-3» входит :
q Книга для учащихся (Livre de l`eleve);
q Книга для учителя (Guide pedagogique);
q Сборник упражнений (Exercices de grammaire et de vocabulaire);
В изучении грамматики основной акцент сделан на глагольную систему языка. Основой глагольной системы французского языка является категория времени. Повторяя изученное,учащиеся знакомятся с такими новыми для них глагольными временами, как Plus – que – parfait,Futur simple, Passe simple, Conditionel present, Futur dans le passe, а также с понятиями одновременности, предшествования и следования, не только по отношению к настоящему моменту, но и к прошедшему.
1. Введение грамматического явления до чтения основного текста.
2. Актуализация грамматического явления в процессе чтения.
3. Активизация грамматического явления с помощью знакомых лексических компонентов.
Это не исключает коммуникативного подхода к обучению грамматике, когда каждое грамматическое явление рассматривается прежде всего, как неотъемлемая часть письменной и устной речи и на первый план выдвигается смысл высказывания, а не его форма. Именно этому подходу отдают предпочтение авторы учебника.
Распределение лексического материала по урокам.
Лексические страницы в учебнике предназначены для семантизации незнакомой лексики (при помощи рисунков, типовых контекстов, определений) и нацелены на снятие трудностей понимания текста.
В обучении лексике доминирующим является принцип ситуативности: все лексические и грамматические явления включаются в какую-то ситуацию. Для того, чтобы умения устной речи были действительно разговорными умениями, то есть позволяли выражать мысли и эмоции в форме адекватной ситуации непосредственного общения, по мнению авторов учебника, необходимо соблюдение двух условий:
1. Четко формулировать коммуникативное задание: какую информацию учащиеся должны собрать или сообщить, какова должна быть их реакция на полученную информацию (согласие, восторг, удивление, отказ и так далее), чего они хотят добиться от собеседника ;
2.2. Схема учебника «L`oiseau bleu – 3 «
В разделах Lecture 1, Lecture 2 заложены элементы обучения технологии пересказа: упражнения, направленные на перефразирование, сокращение, восстановление внутренней логической связи предложения или текста. Некоторые тексты упражнений представляют собой сокращенный вариант прочитанной истории и тем самым служат образцом краткого пересказа. Наиболее интересный раздел представляют страницы учебника, которые иллюстрируют основную тематику соответствующих блоков.
2.3. Содержание УМК «Le francais»
УМК включает следующие компоненты :
1. Книга для учителя ;
3. Комплект грампластинок ;
4. Комплект учебно-наглядных пособий ;
5. Комплект диафильмов ;
6. Комплект грамматических таблиц ;
Во-первых на обложке, где раньше было спряжение глаголов, теперь красочные картинки с достопримечательностями Парижа, карта Франции. Но все же, сам учебник, как и предыдущий (1989 года издания) содержит все еще черно-белые иллюстрации. УМК рассчитан на 70 уроков, которые разделены на 4 учебные четверти, в конце каждой есть урок – повторение.
Общая программа устных тем («Ученик и его ближайшее окружение», «Страна изучаемого языка», «Наша страна») более расширена благодаря появлению новых более интересных тем, текстов и диалогов.Учащимся предлагаются следующие темы :
Каждый урок построен по одинаковой технологии. Не выделяется одной большой темы, учебник разделен только на уроки (Lecon 1,2,…), которые имеют одинаковые этапы:
q Выделение новой лексики с примерами употребления в речи;
q Тренировка употребления лексических единиц в речи при ответах на вопросы учебника ;
q Чтение текста с выделением главной идеи ;
q Выполнение заданий по тексту (устных и письменных упражнений);
В учебнике мало уделяется внимания грамматическому материалу. Предлагается текст или предложения с употреблением нового грамматического материала, а образование того или иного времени, и других аспектов грамматики содержится в конце учебника, таким образом, ученику приходится пользоваться справочником в конце учебника. Количество письменных и устных упражнений на закрепление грамматического материала ограничено.
Объем словаря расширен, но все же нет фраз–клише, часто употребляемых в разговорной речи, то есть в живом французском языке.
ЯЗЫКОВОЙ МАТЕРИАЛ.
Распределение грамматического и лексического
Лексический материал 8-го класса, подлежащий активному усвоению составляет
850 лексических единиц. Словарь, подлежащий активному усвоению в устной речи и чтении, состоит из наиболее частотных слов французской речи. Отбор Л.Е. обусловлен структурными особенностями усваиваемых модельных фраз, тематикой устной речи и коммуникативной направленностью обучения. Л.Е. активного словаря отрабатываются в речевых образцах сначала устно и только через 1 – 2 занятия появляются в чтении и на письме. Ознакомление с лексикой, необходимой лишь для понимания данного текста, происходит при самостоятельном выполнении учащимися упражнения типа Lisez et devinez le sens des mots mises en italique.
Активной отработке не подлежат некоторые слова из текстов для аудирования, а также слова, которые учащиеся отыскивают в алфавитном словаре учебника при чтении текста со словарем.
ВЫВОД: В изучении грамматике основной акцент сделан на глагольную систему французского языка. Надо заметить, что материал очень обширен, повторяя уже изученные времена, учащиеся знакомятся с новыми Conditionel present, Subjonctif present, последнее даже не рассматривается в «L`oiseau bleu – 3», где новый грамматический материал (НГМ) представлен в УМК «Le francais » как ранее уже изученный. Также в УМК «Le francais » представлен материал об образовании слов, что затем отрабатывается в письменных упражнениях. В учебнике нет специальных грамматических страниц как в «L`oiseau bleu–3», он содержит только грамматический справочник, где изложено образование того или иного времени. Здесь нет коммуникативного подхода к обучению грамматике, где на первый план выдвигается смысл высказывания, и каждое грамматическое явление рассматривается как неотъемлемая часть письменной и устной речи («L`oiseau bleu–3»). Автор учебника ставит целью – усвоение формы, то есть образование того или иного аспекта грамматики, поэтому в учебнике нет заданий, нацеленных на активизацию НГМ в устной речи, НГМ отрабатывается в письменных упражнениях, где акцент сделан на правильное употребление формы глагола. Я считаю – это затруднит усвоение ГМ, учащиеся иногда даже не понимают зачем, когда, при каких условиях надо употреблять то или иное время. Учащиеся почти не закрепляют НГМ в устной речи, поэтому со временем он забывается. В учебнике очень мало диалогов и в основном, они вводят новые лексические единицы, а не новый грамматический материал, поэтому учащиеся видят употребление времени только в тексте, а не в устной речи.
Формирование лексического навыка как и в «L`oiseau bleu –3» осуществляется путем обеспечения частого употребления новых и ранее пройденных ЛЕ в неречевых и в речевых упражнениях на основе и в связи с текстом.
2.4. Обучение основным видам речевой деятельности (ВРД) в учебнике «Le francais».