В чем отличие содержания деятельности тьютора и классного руководителя
Презентация «От классного руководства к тьютерству?»
Описание презентации по отдельным слайдам:
ОТ КЛАССНОГО РУКОВОДСТВА К ТЬЮТОРСТВУ?
Классных руководителей в школах заменят тьюторы. Учителя-предметники смогут сосредоточиться на основной работе, их заменят освобожденные от уроков преподаватели-наставники. Министерство образования и науки РФ планирует с 2014 года ввести в российских школах новые штатные единицы — тьюторов. Эти преподаватели-наставники, помогающие ученикам в школе и вне ее, заменят действующий сегодня институт классного руководства. В пилотных регионах уже идет апробация возможных моделей тьюторства. Автор блога: Козлова Е.В.
Джентльменский набор правил тьютера Тьютор должен быть: лояльным к организации, которую представляет; корректным в обращении с любым обучающимся, даже если он ему не нравится, и особенно, когда назойливо активен; сдержанным перед обучающимися в публичной критике учебных материалов, которые он помогает им осваивать; чтущим сложившиеся традиции в отношениях региональных центров со своими обучающимися; не допускающим критики своих коллег-тьюторов перед обучающимися; открытым людям; презентабельным; культурным; эрудированным; общительным; адекватно себя оценивающим; красноречивым; понимающим и учитывающим чужое мнение; способным к рефлексии деятельности в образовательном процессе; способным к непрерывному самообучению.
Примеры деятельности тьютера в образовательном учреждении Проведение воспитательных мероприятий на параллели. День самоуправления. Предметные недели. Поездки и экскурсии. Внеурочная деятельность. Дополнительные занятия по коррекции либо повышению качества обучения учащихся.
Классный час – КЛАССный час! Интеграция воспитательного направления в классах своей параллели.
Тьюторство очень трудная, долгая и кропотливая работа, но она позволяет сохранить огонек в глазах ребенка, который учится, познает мир и узнает себя.
Тьютор или классный руководитель
статья о различиях между значениями «классный руководитель » и «тьютор».
Просмотр содержимого документа
«Тьютор или классный руководитель»
Тьютор или классный руководитель?
В нашем меняющемся мире, все постоянно движется, и стремиться вперед. Учителя тоже не отстают, так как от образования зависит будущие подрастающего поколения. Вот и новое веяние дошло до классных руководителей и привычное нам «классный руководитель» можно с легкостью поменять на непривычное нам слово «тьютор». Но что это такое и так ли это важно?
Человек, который научит самостоятельно решать проблемы (переводить их в задачи);
Позиция, сопровождающая, поддерживающая процесс самообразования, индивидуальный образовательный поиск;
Культура, формировавшаяся в истории параллельно культуре преподавания и обучения;
А так же есть интересные факты:
Тьюторская педагогика в мире одна из самых дорогих, потому что тьютору оплата начисляется не за класс и не за урок, а за каждого ребенка, с которым он работает.
Тьютор – это высокооплачиваемая должность
*Например, обучение в Кембридже с тьютором обходится учащимся в 60000 долларов в год
*В Казахстане за тьютерство оплата происходит один раз в квартал – 30 000 тенге.
Задачи формулируются через описание тех изменений, которые мы хотим произвести в нашем воспитаннике.
Классному руководителю следует уделять большое внимание и в ходе уроков и в воспитании формированию и развитию предметных компетенций
От классного руководства к тьюторству?
Научно-практический журнал «Управление современной школой.
Завуч для администрации школ» № 4, 2011 г.
РУКОВОДСТВА К ТЬЮТОРСТВУ?
Как определяется тьюторство? Каковы основные направления тьюторства в России? В чем различие между тьютором, учителем и классным руководителем?
Начнем с определения тьюторства из различных словарей.
Так как непреходящей ценностью того времени была свобода (преподавания и учения), тьютор осуществлял функцию посредничества между свободным профессором и свободным школяром. Ценность свободы была тесно связана с ценностью личности, и задача тьютора состояла в том, чтобы соединять на практике личностное содержание и академические идеалы. Процесс самообразования был основным процессом получения университетских знаний, и тьюторство изначально выполняло функции сопровождения этого процесса самообразования.
В XVII веке тьюторская система официально признается частью английской университетской системы, постепенно вытесняющей профессорскую. С 1700 по 1850 год в английских университетах не было публичных курсов и кафедр. К экзаменам студента готовил тьютор. Когда в конце XIX века в университетах появились и свободные кафедры (частные лекции), и коллегиальные лекции, то за студентом оставалось право выбора профессоров и курсов. В течение XVIII-XX веков в старейших университетах Англии тьюторская система не только не сдала своих позиций, но заняла центральное место в обучении; лекционная система служила лишь дополнением к ней.
Кто такие тьюторы сегодня? Это лучшие ученики и студенты в учебном заведении. Тьюторы должны привлекаться к организации учебных курсов и могут выступать в качестве полноценных организаторов учебной деятельности (под контролем старших коллег). Выполняя такого рода работы, тьюторы получают возможность накопить опыт в организации и управлении, а также самим дополнительно продвинуться в содержании собственной подготовки. При этом эффективность прохождения курсов подтьюторными (подопечными тьюторов) гораздо выше в силу ряда причин:
— тьюторы всегда пытаются сделать курс интереснее и увлекательнее, более того, они знают, что может заинтересовать их сверстников;
— тьюторы относятся к выполняемым работам с повышенной ответственностью, поскольку боятся потерять репутацию, да и работа в учебном заведении не успевает им наскучить.
Таким образом, тьютором может быть и преподаватель, и более опытный ровесник подтьюторного ученика, студента или взрослого.
Каковы основные направления тьюторства в России? Это:
— дети-сироты и выпускники детских домов;
— магистратура «Тьюторство в сфере образования»;
— повышение квалификации и профессионализация;
Семейное воспитание связано с семейным консультированием, в том числе дистанционным, а также с исследованием современных субъектов семейного воспитания.
Работа с детьми-сиротами и выпускниками детских домов строится на основе разработки и реализации образовательных программ и проектов. Управление программами и проектами осуществляется посредством привлечения различных ресурсов.
Психологическое сопровождение происходит в основном в формах психотерапии и консультирования, индивидуальных и групповых.
Лечебная педагогика включает изучение, разработку и реализацию вальдорфской образовательной технологии и антропософского лечебно-педагогического направления. Развитие художественно-эстетического направления в собственной практике, развитие детей с разными ресурсными возможностями. Интегрированное воспитание, наблюдение и ведение ребенка с особенностями развития. Эффективные технологии работы с родителями.
Дошкольное образование предполагает раннее развитие детей с разными ресурсными возможностями, интегрированное и инклюзивное образование, эффективные технологии формирования осознанного родительства, создание образовательных и социальных услуг и продвижение их на рынке образовательных услуг, создание условий для развития педагогов, работа с общественным мнением, активные способы обучения. Одно из ведущих мест отводится Монтессори-методу.
Тьюторство в начальной школе акцентировано на специфике тьюторского сопровождения при переходе от дошкольного к начальному образованию, на создании условий для возникновения образовательной инициативы у первоклассников, на индивидуальной образовательной программе в начальной школе.
Тьюторство в подростковой школе основывается на технологиях аналитической и проектной работы, на школе индивидуализации образования, на тьюторском сопровождении самообразования школьника, на организации пространства тьюторского сопровождения подростка в массовой школе.
Тьюторство в старшей школе основывается на формировании исследовательской компетенции старшеклассника, на реализации полифункциональной субъект-субъектно ориентированной модели, на формировании тьюторской позиции учителя в профильной школе, на школе индивидуализации образования, на образовательном пространстве старшеклассника, на старшей школе индивидуальных образовательных программ, на организации для формирования образа будущего как способ психологической поддержки индивидуальной траектории старшеклассников, на тьюторском сопровождении в старшей школе как возможности эффективной реализации предпрофильной подготовки и профильного образования.
Начальное и среднее профессиональное образование связано с тьюторством профессионального самоопределения, открытого образования, с событийными образовательными формами.
Высшая школа предполагает выстраивание практик тьюторского сопровождения в вузе и в системе открытого образования, принципиальный упор на разработку «вектора антропологического расширения», содержание, форматы, инструменты и механизмы выращивания «человеческого в человеке», антропологические практики, отработку способов работы с компетенциями, востребованными в инновационной экономике.
Магистратура «Тьюторство в сфере образования» связана с тьюторством траекторий личного профессионального роста.
Повышение квалификации и профессионализация предполагает тьюторство разработки программы подготовки и повышения квалификации в логике компетентностного подхода и тьюторское сопровождение процесса профессионализации, изучение влияния инновационных процессов на изменения в образовательных организациях, помощь учреждениям в разработке проектов организационного развития в качестве консультанта и эксперта.
Открытое образование связано с выстраиванием практик тьюторского сопровождения в старшей и высшей школе с использованием ресурсов открытого образования.
Дистанционное образование предполагает выстраивание практик тьюторского сопровождения в дистанционном обучении, принципиальный упор на разработку тьюторской позиции, обеспечивающей переходы в карьерном и профессиональном развитии, методологическую разработку форм, методов и инструментов виртуальной образовательной среды для дистанционного образования, разработку моделей учебно-методического сопровождения образовательных программ.
Рассмотрим более подробно отличия традиционного учителя.
В современной педагогической практике происходит трансформация основной функции учителя, и тенденция этих изменений усиливается. Если сравнительно недавно основная функция учителя сводилась к передаче обобщенного социального опыта некоему усредненному ученику, то сегодня учитель должен выполнять функцию конструирования траектории и осуществления индивидуального развития каждого школьника. Наряду с обучающей деятельностью возникла потребность в деятельности диагностического характера в рамках образовательного мониторинга и в управлении образовательной деятельностью учащихся. Поэтому научно обоснованная деятельность учителя предполагает уточнение и расширение его профессиональной компетентности. В связи с этим наряду с традиционными требованиями, предъявляемыми к личности учителя, в рамках управленческого цикла дополнительно появляются требования управленческого характера. К традиционной деятельности учителя относятся следующие компоненты: гностическая, проектировочная, конструктивная, коммуникативная и организаторская деятельность.
С гностической деятельностью связана педагогическая готовность и образовательная направленность личности учителя. Прежде всего, это чувствительность учителя к требованиям социально-педагогической системы. Мотивированное принятие учителем целей функционирования и развития системы, соответствующих государственно-общественному заказу. Обоснованное понимание учителем результатов деятельности социально-педагогической системы и ее субъектов. Адекватное понимание учителем качества образования как оптимального соответствия его результатов возможностям и потребностям учащихся. Объективное восприятие учителем зависимости между условиями, параметрами и результатами образовательного процесса. Корректное восприятие учителем затратного относительно психофизических ресурсов характера любого образовательного процесса.
В проектировочной деятельности учитывается не только причинно-следственная зависимость, но и целевая, а также ценностная детерминация образовательного процесса. Проектирование изменений, которые должны произойти в личности ученика в конце каждого образовательного этапа, ступени и всего образовательного процесса. Выбор наиболее оптимальных педагогических средств и последовательности их применения в соответствии с личностными изменениями каждого ученика. Учет текущих и перспективных возможностей и потребностей школьника при выборе образовательной технологии или ее этапа.
Конструктивная деятельность учителя заключается в проектировании содержания будущей деятельности, системы и последовательности действий учителя и ученика. Конструирование образовательной информации в соответствии с интеллектуальной, эмоциональной и практической мотивацией ученика. Отбор и композиционное построение образовательной информации учителем не только на основе знания учебного предмета и методики преподавания, но и с учетом психологических особенностей усвоения темы, раздела, курса, предмета конкретным учеником.
Коммуникативная деятельность проявляется в структуре межличностных отношений с превалированием диалогической формы. Установление педагогически целесообразных взаимоотношений с учащимися с учетом социально-психологических особенностей детей и отношений между ними. Коррекция взаимоотношений участников образовательного процесса в соответствии с развитием его целей и средств. Адаптация отношений к способам мотивирования.
Организаторская деятельность связана с умением способствовать развитию у учащихся инициативы, творчества и самодеятельности. Организация репродуктивной и продуктивной образовательной деятельности учащихся. Включение учащихся в различные виды деятельности. Осуществление индивидуальной, групповой и коллективной деятельности учащихся в соответствии с образовательной целесообразностью. Делегирование учащимся соответствующих прав, полномочий и ответственности при их переходе от исполнительской к организаторской деятельности. Развитие у учащихся способности к самоорганизации, самообразованию и саморазвитию.
Рассмотрим более подробно отличия традиционного классного руководителя.
Для проведения внеклассной воспитательной работы с учащимися средних и старших классов из числа наиболее опытных учителей назначаются классные руководители. В последнее время, однако, в печати иногда высказывается мнение, что институт классных руководителей в школе уже устарел и не нужен, поскольку все вопросы воспитания якобы решаются в процессе обучения. Вряд ли это мнение заслуживает внимания. Наоборот, многие педагогические аргументы говорят в пользу существования классных руководителей. Укажем на три из них.
Первый. Проведение многих видов внеклассной воспитательной работы (формирование ученического коллектива в классе, организация свободного времени учащихся, координация деятельности учителей и родителей и т. д.) не входит в непосредственные обязанности учителей-предметников, и их исполнение возлагается на классных руководителей.
Второй. Педагогическая целесообразность введения в школах классных руководителей осознавалась исторически. В российских гимназиях и других средних учебных заведениях с 60-х гг. XIX в. и вплоть до 1917 г. были классные наставники, которые имели специальных помощников, или надзирателей, следивших за поведением гимназистов в классе и вне учебного заведения. Попытки отменить классных наставников в советской школе в 20-е гг. себя не оправдали, и в середине 30-х гг. они были восстановлены сначала под названием групповодов, а затем, когда группы были переименованы в классы, стали называться классными руководителями.
Третий. Своеобразный институт классных руководителей, называемых воспитателями (в Бельгии, например) или тьюторами (в Англии), существует в большинстве стран мира и признается абсолютно необходимым.
Деятельность классных руководителей в школе регламентируется специальным положением. В этом положении определяются их воспитательные функции, основные направления работы и обязанности. В качестве важнейших функций (направлений) воспитательной работы классных руководителей выступают:
В чем состоит сущность каждой из этих функций?
Организаторско-стимулирующая функция состоит в вовлечении учащихся в разнообразные виды и формы внеклассной работы и в возбуждении их активности в этой работе. В какую бы деятельность ни включал своих учеников классный руководитель, он должен действовать не понуждением, а стремиться вызывать у них понимание важности предстоящей работы и придавать ей красочный, увлекательный характер и определенную новизну. Далее такие традиционные виды внеклассной работы, как встреча Нового года, дни рождения и т. д., будут интересными, если придать им яркие формы, внести элементы романтики.
Объединительно-сплачивающая функция вытекает из того, что действенным фактором воспитания является сплочение учащихся, здоровый психологический и нравственный микроклимат в классе, товарищеское общение, активная совместная деятельность. В то же время необходимо предотвращать появление в классе группировок с негативной направленностью, а также изоляцию отдельных учащихся. Координирующая функция обусловлена педагогической необходимостью согласования воспитательной работы учителей-предметников и родителей, регулирования их деятельности и подходов к учащимся в зависимости от особенностей и уровня воспитанности последних. Классному руководителю следует поддерживать постоянные контакты с родителями учащихся, привлекать их к совместной со школой воспитательной деятельности.
Личностно-развивающая функция связана с вовлечением учащихся в разнообразные виды деятельности, с формированием у них потребностно-мотивационной сферы, с проявлением заботы об их обучении, с поддержанием здоровых контактов со сверстниками, с вовлечением в кружковую работу, а также с развитием их способностей и творческих задатков. К этим обязанностям относятся следующие:
— всестороннее изучение учащихся;
— разъяснение и освоение правил поведения;
— повседневное наблюдение за успеваемостью учащихся и проведение воспитательной работы по стимулированию их домашнего учения;
— анализ положительных сторон в жизни и деятельности класса и осуществление мер по их совершенствованию;
— организация и воспитание ученического коллектива;
— вовлечение учащихся в кружковую работу и другие формы внеклассной деятельности;
— организация общественно полезного труда;
— оказание помощи в деятельности детских и юношеских организаций и объединений;
— координация воспитательных усилий работающих в классе учителей и установление единого подхода к учащимся;
— поддержание связей с родителями учащихся и работа с семьей;
— ведение документации класса и личных дел учащихся;
— внесение руководству школы предложений о поощрениях учащихся и применении к ним мер дисциплинарного взыскания.
Таким образом, многообразие и сложность обязанностей классного руководителя требует научной разработки и глубокого осмысления методики его работы. При этом никто не будет спорить с тем фактом, что хороший классный руководитель лучше плохого тьютора. Обратное утверждение также верно.
В контексте тьюторства было бы интересно остановиться на отличиях учителя-фасилитатора.
Мы считаем, что естественным способом преодоления препятствий на пути развития личности учителя и обучающегося является самоактуализация учителя и параллельная ей самоактуализация обучающегося. Этому способствует на начальном этапе сбалансированность, а в дальнейшем смещение акцентов в психолого-педагогической практике; от внешней системы ценностей к внутренней; от практически безграничного господства учителя над обучающимся к их сотрудничеству; от бесплодных попыток формирования личности обучающегося к ее развитию; от насильственного преподавания к рефлексивному учению; от информационно транслирующей функции к фасилитаторной функции учителя.
Переход от традиционного образовательного процесса к человекоцентри-рованному образовательному процессу реализуется по следующим взаимосвязанным направлениям:
— создание психологического климата доверия между учителем и учеником;
— обеспечение сотрудничества в принятии решений между учителем и учеником;
— актуализация мотивационных ресурсов учения;
— развитие у учителя личностной установки, адекватной гуманистической психологии;
— помощь учителю и ученику в личностном развитии.
В современном мире с его постоянными и все более быстрыми и масштабными изменениями, как мы считаем, необходимо перенести акцент в образовательном процессе с преподавания на учение, организовать само преподавание не как трансляцию информации, а как активизацию, или фасилитацию, рефлексивной образовательной деятельности ученика. Прежняя чрезмерная переоценка роли преподавания и преподавателя с одновременной недооценкой роли осознанного учения и ученика были адекватны жизни человека в неизменной природной и социальной среде.
Реализация идей фасилитирующего обучения не связана с каким-либо единым методом или с единой образовательной технологией. Осуществление этих идей обусловлено совокупностью ценностей, особой педагогической философией, неразрывно связанной с личностным способом бытия человека. Эту систему ценностей составляют убеждения в личностном достоинстве каждого человека, в значимости для каждой личности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия, в радости учения как творчества. Компонентам системы ценностей, по нашему мнению, соответствуют следующие требования к профессиональной компетентности учителя, стремящегося к гуманизации межличностных взаимоотношений с учащимися:
— с начала и на всем протяжении образовательного процесса учитель демонстрирует учащимся свое полное к нему доверие;
— учитель помогает ученику в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группой учащихся, так и перед каждым учеником;
— учитель всегда исходит из того, что у ученика есть внутренняя мотивация к учению;
— учитель выступает для ученика как источник разнообразного опыта, к которому всегда ученик может обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи;
— учитель выступает в своей роли для каждого ученика;
— учитель развивает в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы учащихся и понимать его;
— учитель открыто выражает в группе свои чувства;
— учитель стремится к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого ученика;
— учитель хорошо знает самого себя.
Выполнение этих требований в практической деятельности учителя предусматривает перенос акцента в образовательном процессе с преподавания на фасилитацию учения. Реальная гуманизация образования основывается на перестройке личностных установок учителя, которые проявляются в процессе его межличностного взаимодействия с учащимися. Три основные установки учителя-фасилитатора имеют следующее содержание.
Первая установка предусматривает открытость учителя своим собственным мыслям и переживаниям, способность открыто выражать и транслировать их в межличностном общении с обучающимся. Установка прямо противоположна традиционной закрытости учителя в рамках ролевого поведения. Вторая установка включает внутреннюю уверенность учителя в возможностях каждого ученика. Установка прямо противоположна традиционной нацеленности учителя на достижение каждым учеником стандартного результата, определенного на основе норм и эталонов. Третья установка учителя-фасилитатора предполагает видение учителем внутреннего мира и поведения каждого ученика с его внутренней позиции. Установка прямо противоположна традиционному оценочному восприятию ученика учителем, основанному на шаблонных критериях.
Учитель, понимающий и принимающий внутренний мир ученика в безоценочной манере, ведущий себя естественно и в соответствии со своими внутренними переживаниями, доброжелательно относящийся к учащимся, обеспечивает условия для фасилитации осознанного учения и личностного развития учащихся. Наоборот, учитель, занимающий прямо противоположную позицию, препятствует личностному развитию в целом.
Рядом исследований, в том числе и нашим, выявлено, что от уровня способности учителя к фасилитации учения зависит относительное использование дифференцированного, индивидуального и творческого подходов к учащимся. Чем более высокий уровень у учителя, тем больше «внимания он уделяет переживаниям учащихся, чаще вступает с ними в диалог, чаще сотрудничает с ними при планировании образовательного процесса, чаще использует их мысли в своей работе, чаще улыбается на уроках.
В соответствии с установками учитель-фасилитатор:
— использует разнообразные приемы и ресурсы, повышающие комфортность образовательной деятельности учащихся;
— насыщает образовательный процесс разнообразными обратными связями между учителем и учащимися;
— заключает индивидуальные и групповые контракты с учащимися по определению объема, качества, совместной оценки, времени образовательной деятельности для организации осознанного и самостоятельного учения, а также для создания психологической атмосферы уверенности и безопасности, свободы и ответственности;
— организует образовательный процесс в разновозрастных обучающихся диадах с присвоением учащимся функций ассистента учителя, организатора совместной деятельности для повышения мотивации учения и уверенности в достижении учебных целей;
— организует группы свободного общения для повышения уровня психологической культуры межличностного общения, актуализации личностных установок открытости, доброжелательности, безоценочного принятия.
Пристальное и постоянное внимание к ученику, полное его понимание, уважение к нему, искренность в выражении своих чувств и переживаний в межличностном общении во многом определяют способность учителя осуществлять личностное педагогическое взаимодействие с учеником, его эффективность как педагога. Мы считаем, что для этого учителю необходимо отказаться от понимания педагогического мастерства как совокупности безличностных профессиональных знаний, умений и навыков, накапливаемых в форме педагогического опыта. Необходимо перейти к пониманию педагогического мастерства как результата личностного роста учителя в рамках профессии, повышения его единого творческого и личностного потенциала. Профессиональные и личностные возможности учителя обусловлены его личностной позицией в социально-психологическом контексте образовательного процесса. Например, неприятием стереотипов моносубъектной педагогики и пассивных информационных форм обучения, а также присвоением активных, включенных, проблемных, диалогических форм образовательной деятельности. Очевидно, что качество внутриличностных отношений учителя определяет качество межличностного общения учителя и учащегося, которое определяет качество образовательного процесса. Истинная культура самовосприятия и самопроявления учителя заключается не столько в профессиональном, сколько в личностном самоопределении. В качестве меры самоопределения выступает не стереотип идеального учителя. Этот стереотип редуцирует роль учителя до его социальной роли и приводит учителя к самонепринятию. Следствием этого становится затруднение принятия ученика. В качестве меры самоопределения выступает актуализация собственных возможностей учителя, повышение его творческого потенциала и становление индивидуальности.
Современные идеи гуманистической психологии в рамках психолого-педагогической практики придают целесообразность следующим феноменам:
— тенденции уделять своим отношениям с учениками столько же внимания, сколько образовательному материалу;
— стремлению принимать оригинальные, новаторские, творческие идеи учеников, а не реагировать на них как на угрозу авторитету учителя;
— решению межличностных разногласий и проблем вместе с учениками, а не в традиционной авторитарно-дисциплинарной манере;
— улучшению отношений с коллегами и родителями учащихся.
Сравнительное исследование гуманистического и традиционного образования по девяти показателям, проведенное К. Роджерсом, выявило преимущество гуманистического обучения. Девять показателей, по которым диагностировались обучающиеся, включали: академические достижения, Я-концепцию, отношение к школе, креативность, конформность, любознательность, тревожность, локализацию контроля, кооперацию. Их рост напрямую зависит от продолжительности работы учителя-фасилитатора с учащимися. Сравнение психологических показателей на уроках, проводимых учителями-фасилитаторами, с аналогичными показателями на традиционных уроках выявил следующие психологические преимущества для учеников:
— больше говорят с учителем и между собой;
— более инициативны в речевом общении;
— задают больше вопросов;
— больше времени заняты решением собственно учебных задач;
— чаще смотрят в глаза учителю;
— реже пропускают занятия;
— обнаруживают более высокую самооценку;
— имеют более высокие академические достижения по всем учебным предметам;
— создают меньше проблем для учителя на уроках;
— более бережно относятся к школьному имуществу;
— стабильно повышают свой коэффициент интеллектуальности и показатели креативности в течение учебного года.
Теперь добавим сюда отличия учителя, управляющего учебной деятельностью учеников посредством обновления своей профессиональной компетентности.
По нашему мнению, современная управленческая компетентность учителя дополняется следующими компонентами. Прогностической и моделирующей деятельностью, которая развивает традиционное планирование. Процедурами, связанными с принятием управленческих решений на основе диагностики в рамках образовательного мониторинга. Регулированием как учебной деятельности учащихся, так и рефлексивных процессов. В целом система управленческих действий на рефлексивной основе, соответствующих компетенции учителя, включает ценностное целеполагание, опережающее планирование, моделирование и прогнозирование, корпоративное принятие решений и системную диагностику. Управленческий цикл состоит из шести функциональных стадий: информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-оценочной и регулятивно-коррекционной. Модель управленческой деятельности учителя, структурированная по шести функциональным стадиям, имеет следующий вид.
В рамках информационно-аналитической стадии учитель осуществляет следующие управленческие действия:
— определяет порядок поиска, сбора, переработки, использования, анализа и хранения информации;
— определяет программу проведения проблемно-ориентированного анализа;
— распределяет права, обязанности и полномочия участников проведения анализа. Определяет структуру проведения проблемно ориентированного анализа;
— выявляет состояние, тенденции изменения состояния, наличие ресурсов для изменения процесса. Определяет результативность анализа на основе уточнения причинно-следственных связей;
— поддерживает процесс формирования базы данных в заданном технологическом режиме. Устраняет негативные отклонения.
В рамках мотивационно-целевой стадии учитель осуществляет следующие управленческие действия:
— осуществляет мотивацию процесса целеполагания;
— классифицирует массив информации о целях;
— обеспечивает согласованность процедур принятия целей;
— выявляет адекватность, операциональность и структурированность сформированных целей;
— поддерживает процесс целеполагания в заданном технологическом режиме. Регулирует процесс целеполагания на этапах выявления потребностей, структурирования информации, проектирования, организации. Корректирует сформированные цели.
В рамках планово-прогностической стадии учитель осуществляет следующие управленческие действия:
— осуществляет мотивацию процессов прогнозирования и планирования;
— классифицирует массив информации о программе и плане;
— прогнозирует реалистичность и целостность программы и плана;
— проектирует рациональность и контролируемость программы и плана;
— выявляет уровни актуальности, прогностичности, рациональности, реалистичности, целостности, контролируемости и чувствительности к сбоям программы и плана;
— поддерживает процесс прогнозирования в заданном технологическом режиме. Адаптирует сформированные программу и план.
В рамках организационно-исполнительской стадии учитель осуществляет следующие управленческие действия:
— осуществляет мотивацию субъект-субъектных отношений и взаимодействий;
— классифицирует массив информации по субъектам деятельности;
— прогнозирует организационные процедуры для учащихся;
— осуществляет взаимодействие учащихся по отношениям субординации и координации;
— выявляет уровень реализации организационного механизма управления;
— поддерживает организационный механизм в заданном технологическом режиме. Регулирует сформированный организационный механизм.
В рамках контрольно-оценочной стадии учитель осуществляет следующие управленческие действия:
— определяет цели образовательного мониторинга;
— классифицирует массив информации по группам целей;
— прогнозирует диагностические процедуры по группам целей с учетом потребностей и возможностей учащихся и условий их деятельности;
— осуществляет взаимодействие учащихся в рамках диагностических процедур;
— выявляет уровень результативности мониторинга по критериям целей и программы;
— поддерживает образовательный мониторинг в заданном технологическом режиме. Адаптирует используемые процедуры мониторинга.
В рамках регулятивно-коррекционной стадии учитель осуществляет следующие управленческие действия:
— определяет цели регулирования и коррекции;
— классифицирует массив информации по отклонениям в деятельности и результатах управления;
— прогнозирует меры по регулированию и коррекции с учетом возможностей учащихся и условий их учебной деятельности;
— осуществляет взаимодействие учащихся;
— выявляет уровень результативности регулирования и коррекции в рамках повторных диагностических процедур;
— поддерживает регулирование и коррекцию в заданном технологическом режиме. Устраняет негативные факторы.
Таким образом, включение управленческого компонента в традиционную структуру профессиональной компетентности учителя с учетом характеристик учителя-фасилитатора позволяет не только придать последней содержательную полноту, но и создать модель управленческой деятельности учителя, а на ее основе четко определить современную и спроектировать перспективную миссию учителя и классного руководителя, которая очень много общего имеет с миссией тьютора.
По нашему мнению, тьюторство в России делает свои первые шаги, наиболее полно и системно представлено тьюторство в традиционном британском виде как связь между преподавателем высшей школы и студентом или учеником старших классов, в остальном целостное представление о тьюторстве и его возможностях еще не сложилось.