в содержание обучения детей с нарушением интеллекта не входит
Статья Особенности обучения детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях реализации ФГОС
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Волкова Е.Л., воспитатель,
ГБОУ школа №432 Колпинского района
«Особенности обучения детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях реализации ФГОС»
Статьей 79 Федерального закона от 29 декабря 2012 года «Об образовании в Российской Федерации» установлено, что содержание образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяется адаптированной образовательной программой.
Родителям (законным представителям) ребёнка с умственной отсталостью необходимо объяснить суть обучения по программе для детей с умственной отсталостью, какой документ получит после окончания обучения.
Если родители согласны с рекомендациями, данными ПМПК, они должны предъявить в школу копию заключения комиссии и написать заявление на имя директора школы с просьбой перевести их ребёнка на обучение по названной выше программе. Кроме того, желательно под роспись ознакомить их с тем, какой документ получит ребёнок по окончании школы.
Если родители не согласны с рекомендациями ПМПК и не желают, чтобы их ребёнок обучался по программе для обучающихся с умственной отсталостью, то копию заключения они не предоставляют, а педагоги продолжают учить ребёнка по общеобразовательной программе и адекватно оценивая. В этом случае желательно под роспись ознакомить родителей с тем, что если по окончании школы ребёнок не сможет сдать экзамены, то ему будет выдана справка, а не аттестат.
АОП кардинальным образом отличается от общеобразовательной! Она предполагает:
Другой учебный план, следовательно, другие предметы.
На первой образовательной ступени обучение осуществляется по предметам «Чтение и развитие речи», «Письмо и развитие речи», «Математика», «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», «Трудовое обучение». Все эти предметы легко интегрируются с общеобразовательными предметами, что позволяет всем детям посещать одни и те же уроки.
На второй ступени сложнее выстроить подобную систему работы, так как в соответствии с программами для детей с нарушением интеллекта не предусмотрено изучение предметов «Иностранный язык», «Химия», «Физика» в 5-9 классах. Учебные предметы, которые не предусмотрены специальной (коррекционной) программой для детей с нарушением интеллекта, учащиеся с особенностями в развитии не посещают ;
Другое содержание, объём и глубина учебного материала, и, соответственно этому, другой уровень знаний, умений и навыков (знания обучающихся по этой программе за 9 лет обучения соответствуют приблизительно знаниям за 5-6 класс общеобразовательной школы);
Обучение умственно отсталых в условиях инклюзии должно быть организованно с использованием только специальных учебников. В Федеральном перечне учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 31 марта 2014 г. № 253), представлено 71 наименование учебников для 1-9 классов для указанной категории. Обучающиеся с ОВЗ должны обеспечиваться учебниками бесплатно;
Другие методы и приёмы обучения ;
В конце обучения (9 класс) умственно отсталые дети сдают один экзамен по трудовому обучению по билетам;
Другой документ об образовании (не аттестат, а свидетельство установленного образца).
Необходимо продумать расписание уроков для ребёнка. Оно тоже будет совсем другое, нежели у всех остальных учеников в классе, поэтому очень важно составить его так, чтобы было всем удобно. Возможно, этот ученик будет посещать занятия у логопеда или психолога в то время, пока весь класс занимается физикой или химией, или он пойдёт на урок технологии. Допускается, чтобы ребёнок, обучающийся по АОП, находился вместе со всеми и на тех предметах, которые он не изучает, но только в качестве «вольного слушателя», если он соблюдает правила поведения и не мешает остальным детям и учителю. Естественно, оценивать его по этим предметам не нужно.
Урок в классе, где обучаются совместно обычные школьники и школьники с особенностями в развитии, должен быть отличным от уроков в классах, где обучаются равные по способностям к обучению воспитанники.
Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются темы в программах обучения детей с разными образовательными потребностями, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, закрепление пройденного, контроль за знаниями и умениями). Если на уроке изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в этом случае он выстраивается по структуре уроков малокомплектных школ:
учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащийся с нарушением интеллекта выполняет самостоятельную работу, направленную на закрепление раннее изученного;
затем для закрепления нового материала учитель дает классу самостоятельную работу, а в это время занимается с учащимся с особенностями в развитии: проводит анализ выполненного задания, оказывает индивидуальную помощь, дает дополнительное объяснение и уточняет задания, объясняет новый материал. Такое чередование деятельности учителя общеобразовательного класса продолжается в течение всего урока.
Структура урока при внутренней дифференциации
Организация работы по общеобразовательной программе
Организация работы по программе для С(К)ОУ VIII вида
Своеобразие процесса обучения детей с интеллектуальными нарушениями.
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Кузнецова Валентина Ивановна, учитель-дефектолог
МБОУ«Гвардейская школа-гимназия №2»
Симферопольского района Республики Крым
Своеобразие процесса обучения детей с интеллектуальными нарушениями.
Образование – это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой биосоциальный процесс становления личности. Образование включает в себя три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляется опосредованно. Ведущей деятельностью в образовании является учебная.
Процесс обучения детей с интеллектуальными нарушениями строится на предметно-наглядной основе. Объясняется это тем, что:
1) Для умственно отсталых детей характерно несоответствие темпа и качества развития чувственных восприятий и мыслительных процессов;
2) При умственной отсталости чувственные восприятия не обеспечивают на должном уровне прием, первичный анализ и передачу сигналов в мозг. В связи с поражением центральной нервной системы нарушается высший анализ и синтез сигналов, поступающих от анализаторов. Это усложняет образование обобщений и понятий, что в свою очередь затрудняет процесс обучения. Отсюда – необходимость коррекции чувственных восприятий;
3) Низкий уровень познавательной активности у учащихся ( слабо выражены стремления к поиску ответов на возникшие вопросы, преодолению препятствий). Нужно стимулировать учащихся к поисковой деятельности, преодолевать их пассивность.
Это – вовремя поданная педагогом помощь ( учить умению учиться: подготовка к уроку, ориентировка в тетради, учебнике, пользование карандашом, ручкой, планирование своих действий); многократное объяснение и показ.
Структура процесса обучения:
а) Подготовка к восприятию учебного материала;
б) Восприятие учебного материала;
г) Закрепление в памяти;
д) Применение на практике;
Рассмотрим вкратце каждый из этапов (см. Схему на с.3)
Подготовка к восприятию учебного материала заключается в обеспечении быстрого включения детей в урок и предполагает продуктивную работу. У детей с нарушением интеллекта создание предрабочей обстановки затруднительно из-за трудностей в переключаемости и инертности нервных процессов. Словесное обращение к детям следует дополнять двигательными и сенсорными упражнениями, направленными на активизацию внимания, восприятия, мышления. Эти упражнения длятся до семи минут и должны быть связаны с предстоящей работой.
Восприятие учебного материала умственно отсталыми школьниками замедленно, неполноценно ( одно схватывают, другое опускают, не замечают). Фрагментарный характер восприятия. Сенсорная слепота (смотрит на что-то и не замечает в нем существенного). Отсюда специальные приемы:
* сложное расчленяем на части;
* замедляем процесс восприятия;
* руководство каждым перцептивным действием ученика.
Учить школьников анализировать результаты восприятий и сравнивать воспринятое с образцом. Опора на возможно большее число анализаторов.
Для них свойственны механическое запоминание, фрагментарность.
Ученики упражняются в применении знаний в различных ситуаций, изменяющихся условиях. Закрепление идет на наглядной основе с постепенным переходом к словесно-логическому запоминанию.
Необходимо частое повторение материала.
4) Применение знаний и умений. Необходимо формировать не только знания, но и умения пользоваться ими в познавательной и практической деятельности ( у умственно отсталых школьников формируется с трудом).
Подготовка к восприятию учебного материала
Восприятие учебного материала.
Осмысливание учебного материала. Уточнение и
Закрепление в памяти. Систематизация и обобщение
Применение усвоенных знаний и умений.
Наличие затруднений опосредованного познания
Трудности передачи в центральную нервную систему
информации от анализаторов, а также их высший анализ
Расчленение сложного учебного материала на части,
уменьшение его объема.
Замедление процесса их восприятия.
Обеспечение руководства почти каждым перцептивным
Опора на как можно большее количество анализаторов:
зрительного, слухового, кожного.
Осмысление в обучении.
Дети воспроизводят только то, что видят.
Затруднен процесс трансформации наглядных образов в
Малодоступные мыслительные операции ( анализ, синтез,
сравнение, классификация, отвлечение и обобщение).
Осмысление имеет наглядно-действенный характер
Формирование приемов учебной работы.
1 этап – введение приема ( рассказ о значении выполняемых в определенной последовательности действий).
Учащиеся должны осознать этот состав и научиться его пересказывать. Состав приема дается обычно в виде правила ( на примере географии-ориентировка на местности), плана – инструкции ( составление описания географических объектов).
Учитель должен показать образец выполнения действий.
2 этап – закрепление приема в переносе, т. е. выполнение заданий, несколько отличающихся от исходных.
3 этап – самостоятельный перенос. Использование приемов в незнакомых условиях. Самостоятельный перенос является показателем усвоения приема.
Трудности усвоения навыков применения знаний и умений преодолеваются или значительно уменьшаются при обеспечении таких условий:
Соблюдение единства усвоения и применения знаний (измерение, вычисление, составление деловых бумаг, планирование деятельности, работа по изменяющимся инструкциям.;
Раскрывать общественную значимость действия, укреплять связь обучения с жизнью;
Вовлечение учащихся в практическую деятельность, требующую применения знаний.
Таким образом, учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка, так как имеет особое содержание, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах ее реализации. Она направлена на коррекционно-компенсирующее преобразование различных психических функций и удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка в соответствии с его недостатком.
Олигофренопедагогика разработала основные требования, соблюдение которых обеспечивает коррекционно-развивающую направленность обучения.
1. Адаптация содержания обучения к познавательным возможностям учащихся. Упрощение структуры знаний и практических действий. Учебный материал дается на более низком уровне обобщения, недоступные понятия опускаются и т.д.
3. Замедленность процесса обучения. Для учеников определяется более медленный темп изложения, объяснения, они более длительное время рассматривают картины; между вопросом и ответом устанавливается большая пауза, ученикам отводится больше времени на выполнение практических заданий.
6. Индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся. Коррекционная работа адресуется и к отдельным недочетам путем избирательного использования коррекционных средств соответственно природе преодолеваемого дефекта.
Л И Т Е Р А Т У Р А.
2. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии,- М. 1990.
3. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика- Киев: Вища школа, 1985.
4. Программы специальных(коррекционных) образовательных учреждений
VIII вида: Подготовительный, 2-4 классы/Под ред.В.В.Воронковой;4-е издание.-М.:Просвещение, 2006.
Специальные требования к организации учебной деятельности обучающихся с нарушением интеллекта
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Выбранный для просмотра документ БУКЛЕТ.docx
Организация деятельности учащихся в течение урока
II Основной этап – 10-25 мин. (фаза наиболее высокой работоспособности)
III Физкультурная минутка – 25-ая мин. (начало спада работоспособности)
IV Заключительный этап – с 30-ой мин. (период спада работоспособности)
1) Пропедевтический урок
2) Урок изучения нового материала
3) Урок совершенствования знаний
4) Урок закрепления знаний
5) Урок обобщения и систематизации знаний
6) Урок проверки и оценки знаний
7) Коррекционный урок
8 ) Комбинированный урок
9) Нетрадиционные уроки.
Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. – М., 1994.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.
Коррекционная педагогика / Под ред. Пузанова Б.П. – М., 2002.
Мозговой В.М. и др. Основы олигофренопедагогики. – М., 2006.
Неретина Т.Г. Специальная педагогика и коррекционная психология. – М., 2008.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М., 2004.
Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. 5 – 9 классы. Сборник 1 / под ред. Воронковой В.В. – М., 2001.
Пузанов Б.П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. – М., 2003.
Министерство образования Рязанской области
ОГБОУ «Рязанская школа-интернат»
«Дефектология – базис инклюзии»
«Специфика образовательного пространства для детей с нарушением интеллекта»
Специальные требования к организации учебной деятельности обучающихся с нарушением интеллекта
Принципы коррекционного обучения:
1) обучение должно быть направлено на ослабление недостатков в познавательной деятельности и формирование личностных качеств ;
2) использование проблемных ситуаций является наиболее эффективным средством формирования установки на восприятие учебного материала;
3) методы обучения и виды учебной деятельности на уроке должны быть разнообразны ;
4) на уроке должно присутствовать рациональное сочетание слова, наглядности и действия ;
5) трудовое воспитание и обучение не должно ограничиваться общетехнической подготовкой учащихся и формированием у них общей ручной умелости, оно должно иметь профессиональную направленность ;
Специальные требования к уроку:
1) замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов;
2) упрощение структуры ЗУН(знаний, умений, навыков) в соответствии с психофизическими возможностями ученика;
3) осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока;
4) максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка;
5) максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика;
6) опора на более развитые способности ребенка;
7) осуществление дифференцированного руководства учебной деятельностью ребенка, предусматривающего проектирование, направление и регулирование, а вместе с тем и исправление действий учащихся членением целостной деятельности на отдельные части, операции и др.
Оптимальные условия для организации деятельности учащихся на уроке:
1) рациональная дозировка на уроке содержания учебного материала;
2) выбор цели и средств ее достижения;
Результативность урока во многом зависит от постановки конкретных целей и задач. Учителя, обучающие детей с нарушением интеллекта, также как и учителя общеобразовательных школ ставят триединую задачу. Отличие заключается в том, что коррекционно-развивающей задаче уделяется больше внимания.
Коррекционная задача должна быть предельно конкретной и ориентированной на активизацию тех психических функций, которые будут максимально задействованы в ходе данного урока, то есть через их активную работу будет поступать и отрабатываться учебная информация.
3) регулирование действий учеников;
4) побуждение учащихся к деятельности на уроке;
5) развитие интереса к уроку;
6) чередование труда и отдыха.
Выбранный для просмотра документ ДОКЛАД.docx
Специальные требования к организации учебной деятельности обучающихся с нарушением интеллекта (жёлтый буклет)
Учитель, работая с детьми, с нарушением интеллектуального развития при организации учебного процесса должен руководствоваться принципами коррекционного обучения. Вы можете их изучить, они изложены в буклете.
Урок – основная форма организации учебного процесса.
Современный урок должен, прежде всего, научить ребёнка учиться, общаться, помочь ребёнку осознать самого себя.
Учитель должен помочь учащимся с интеллектуальной недостаточностью усвоить такой круг образовательных компетенций, которые он может применить к условиям социальной среды, т. е. социально адаптироваться.
Работая учителем детей с нарушением интеллектуального развития необходимо знать особенности проведения уроков. Я не буду подробно останавливаться на обще дидактических требованиях к уроку. Но хочу обратить ваше внимание на два требования, которые особенно необходимо учитывать при работе с детьми с нарушением интеллекта.
На каждом уроке должна вестись коррекционно-развивающая работа.
На уроке должен строго соблюдаться охранительный режим:
При обучении детей с нарушенным интеллектом необходимо учитывать специальные требования к уроку. Вы также можете изучить их в буклете.
Остановлюсь подробнее на оптимальных условиях для организации деятельности учащихся на уроке. Они заключается в следующем:
Выбор цели и средств ее достижения.
Результативность урока во многом зависит от постановки конкретных целей и задач. Учителя, обучающие детей с нарушением интеллектуального развития, также ставят триединую задачу (задачи обучающие, коррекционно-развивающие, воспитательные). Отличие заключается в том, что коррекционно-развивающей задаче уделяется больше внимания.
Учебный предмет, содержание урока определяют, какие анализаторы будут наиболее задействованы на уроке, это и должно ориентировать учителя на активизацию конкретных высших психических функций. Например, на уроке математики от учащихся требуется умение логически рассуждать, то есть наиболее активно будет работать мыслительная деятельность, процессы анализа, синтеза, классификации и сравнения. Во время занятий изобразительным искусством от учащихся требуется умение развивать воображение и навык работы руками. Значит, на уроке целесообразней корригировать сенсорную деятельность и мелкую моторику. На уроке чтения при пересказе текста от учащихся требуется умение запоминать текст и воспроизводить его. Значит, здесь нужно активизировать процессы запоминания и воспроизведения вербальной памяти. Таким образом, коррекционная задача должна быть предельно конкретной и ориентированной на активизацию тех психических функций, которые будут максимально задействованы в ходе данного урока, то есть через их активную работу будет поступать и отрабатываться учебная информация.
Цель урока, поставленная перед учащимися, должна быть им понятна и достигаема.
Рациональная дозировка и отбор содержания учебного материала на уроке.
Учитель должен заранее знать объем и способы передачи информации, отрабатываемой им и учениками. Необходимо четко формулировать инструкции учащимся.
Регулирование действий учеников.
Учебные методы, включенные в урок, должны решать конкретную задачу по обработке учебной информации: повторять, закреплять, изучать и т.п. Коррекционная направленность урока предполагает, что методы, включенные в урок, будут выполнять не только учебную, но и развивающую функцию. Для этого необходимо продумывать задания с опорой на несколько анализаторов, то есть, чтобы ученики не просто считали, писали, отвечали, но и делали это с включением в активную работу психологических функций.
4. Побуждение учащихся к деятельности на уроке.
Отобрав методы для работы на уроке, учитель должен их скомбинировать таким образом, чтобы осуществлялась смена видов деятельности учащихся на уроке, и тем самым реализовался охранительный режим обучения. Нельзя допускать такое планирование урока, в ходе которого ученики все время работают в режиме беседы, или долго пишут, или долго читают. Учитель должен упражнять их в различных видах деятельности: слушают (учителя) — отвечают в процессе беседы — думают и пишут (программированные задания) — рассказывают — играют — читают и т.д. Для того, чтобы достичь эффективной работоспособности учащихся, учитель при разработке конспекта урока должен думать не о том, что он будет делать («я объясняю», «я спрошу»), а прежде всего о том, что будут делать ученики в ходе каждого приема и метода. Такой подход к планированию урока способствует реализации педагогом роли организатора учебного процесса, а не роли главного источника знаний, что, бесспорно, малополезно для наших подопечных.
Здесь наглядно показано соблюдение одного из специальных требований к уроку:
— Максимальная опора на практическую деятельность
И принцип коррекционного обучения:
— на уроке должно присутствовать рациональное сочетание слова, наглядности и действия
СЛАЙД 6 (видеоролик)
Я думаю вы обратили внимание, что проверка домашнего задания – это процесс больше закрепления знаний, чем контроль усвоенного.
Развитие интереса к уроку.
Использование на уроках проблемных ситуаций, игровых моментов, занимательного материала (кроссвордов, викторин и т.п.) – всё это способствует развитию интереса к уроку.
6. Чередование труда и отдыха.
Вашему вниманию представлена физминутка, в которой дети выполняют психофизиологические упражнения на активизацию мыслительной деятельности: 1. «Кнопки мозга» 2. «Перекрёстные шаги» 3. «Крюки Деннисона» (кинезиология)).
СЛАЙД 8 (видеоролик)
Такие упражнения можно провести и в начале урока. Они обеспечивают быстрое включение детей в урок и предпосыл ки к продуктивной работе. У детей с нарушением интеллекта создание предрабо чей обстановки затруднительно из-за трудностей в переключаемости и инертности нервных процессов. Слово учителя может и не влиять на уста новку для работы, поэтому словесное обращение следует дополнять двига тельными и сенсорными упражнениями, направленными на активизацию внима ния, восприятия, мышления.
При организации урока обязательно учитывается индивидуальный темп работы учеников, особенности их познавательной деятельности, памяти, моторики и т.п.
Каждый урок требует от учителя контроля учебной деятельности, который позволяет определить усвоение детьми учебного материала, уровень сформированности их умений и навыков.
Для детей с интеллектуальным недоразвитием допустимы несколько типов уроков:
Пропедевтический урок используется для подготовки к усвоению новых знаний, для улучшения уровня познавательных возможностей детей, привития навыков к учебной деятельности, для коррекции мышления, восприятия и речи ученика с нарушенным интеллектом.
Урок проверки и оценки знаний применяется для уяснения уровня усвоения знаний и эффективности применяемых методов обучения. Урок может быть построен в форме беседы, письменной работы, практических заданий.
Коррекционный урок применяют для практической реализации коррекции речи, координации, действий, письма и т.д. При этом широко используются подвижные игры и физические упражнения на развитие всех анализаторов.
Нетрадиционные уроки проводятся с целью поднятия интереса к изучаемому предмету.
И в заключении, хочу предложить вам в помощь список литературы по коррекционной педагогике и специальной психологии, который вы можете найти всё в том же буклете.