что такое learning outcomes
Learning Outcomes
1 Learning Outcomes
См. также в других словарях:
learning outcomes — mokymosi rezultatai statusas T sritis Švietimas ir mokslas apibrėžtis Trumpas aprašymas, ką moksleivis ar studentas turi žinoti arba gebėti atlikti po mokymosi vieneto, dalyko, modulio, programos baigimo. atitikmenys: angl. learning outcomes;… … Aiškinamasis kvalifikacijų sistemos terminų žodynas
Результаты обучения (II) (learning outcomes, II) — В широком смысле под термином «рез т» понимается то, чему индивидуум научился в процессе своего участия в определенном виде учеб. деятельности. Однако в границах различных исследовательских перспектив этот термин приобретает более специфическое… … Психологическая энциклопедия
Результаты обучения (I) (learning outcomes, I) — Комментарий редакторов. Как и в случае с трансперсональной психологией, эта тема, по нашему мнению, яв ся настолько важной и настолько широкой, что она представлена здесь в двух различных трактовках. Мы полагаем, что читатель, познакомившись с… … Психологическая энциклопедия
Learning Management — is the capacity to design pedagogic strategies that achieve learning outcomes in students. Definition The term Learning Management refers to the capacity to design pedagogic strategies that achieve learning outcomes in students. The emphasis is… … Wikipedia
Learning and skills — In England, learning and skills refers to a sector of education that includes key training providers such as further education and sixth form colleges, schools with sixth forms, local authority and adult education institutions and private and… … Wikipedia
learning results — mokymosi rezultatai statusas T sritis Švietimas ir mokslas apibrėžtis Trumpas aprašymas, ką moksleivis ar studentas turi žinoti arba gebėti atlikti po mokymosi vieneto, dalyko, modulio, programos baigimo. atitikmenys: angl. learning outcomes;… … Aiškinamasis kvalifikacijų sistemos terminų žodynas
learning — UK US /ˈlɜːnɪŋ/ noun [U] ► the process of getting an understanding of something by studying it or by experience: »Knowledge and learning are essential factors for achieving successful outcomes. »Continuous learning and acquiring new skills are… … Financial and business terms
Learning styles — A learning style is an educating method, particular to an individual that is presumed to allow that individual to learn best. It is commonly believed that most people favor some particular method of interacting with, taking in, and processing… … Wikipedia
Learning to read — Part of a series on Reading … Wikipedia
Learning — Learn and Learned redirect here. For other uses, see Learn (disambiguation) and Learned (disambiguation). Neuropsychology Topics … Wikipedia
Learning Assistant Model — The Learning Assistant model (LA model) was established at the University of Colorado at Boulder to achieve three related goals: (1) to recruit and improve the preparation of future mathematics and science teachers, (2) to improve the education… … Wikipedia
Learning Outcomes
Use learning data to accelerate change
The Data of Learning Workbook is here! Become familiar with learning data and obtain a practical tool to use when planning how you will leverage learning data in your organization.
Develop and maintain Learning Culture
In this workbook, we put together tips and exercises to help you develop your organisation’s learning culture.
After reading this guide, you will understand the best way to set clear, actionable learning outcomes, and how to write them to improve instruction and training within your organization.
What are learning outcomes?
are descriptions of the specific knowledge, skills, or expertise that the learner will get from a learning activity, such as a training session, seminar, course, or program.
Creating clear, actionable learning outcomes is an important part of the creation of training programs in organizations. When developing these programs, both management and instructors need to be clear about what learners should understand after completing their learning path.
Learning outcomes also play a key role in assessment and evaluation, making clear what knowledge learners should have upon completion of the learning activity.
A well-written learning outcome will focus on how the learner will be able to apply their new knowledge in a real-world context, rather than on a learner being able to recite information.
The most useful learning outcomes include a verb that describes an observable action, a description of what the learner will be able to do and under which conditions they will be able to do it, and the performance level they should be able to reach.
5 types of learning outcomes
1. Intellectual skills
With this type of learning outcome, the learner will understand concepts, rules or procedures. Put simply, this is understanding how to do something.
2. Cognitive strategy
In this type of learning outcome, the learner uses personal strategies to think, organize, learn and behave.
3. Verbal information
This type of learning outcome is when the learner is able to definitively state what they have learned from an organized body of knowledge.
4. Motor skills
This category is concerned with the physical ability to perform actions, achieving fluidity, smoothness or proper timing through practice.
5. Attitude
This is the internal state that reflects in the learner’s behavior. It is complex to quantify but can be shown in the learner’s response to people or situations.
Learning outcomes vs learning objectives: what is the difference?
You will often see learning outcomes and learning objectives used interchangeably, but they are different. The following concepts and examples will show how learning objectives and learning outcomes for the same activity are different, although connected to each other.
Perspective of the teacher vs student
Learning objective: Why the teacher is creating a learning activity.
Example: This training session will discuss the new policy for reporting travel expenses.
Learning outcome: What the learner will gain from the learning activity.
Example: The learner understands how to properly report travel expenses.
Purpose vs outcome
Learning objective: States the purpose of the learning activity and the desired outcomes.
Example: This class will explain new departmental HR policies.
Learning outcome: States what the learner will be able to do upon completing the learning activity.
Example: The learner is able to give examples of when to apply new HR policies.
Future vs past
Learning objective: What the teacher hopes that the learning activity will accomplish. It looks to the future, what will happen.
Example: This seminar will outline new health and safety protocols.
Learning outcome: This looks at what has been accomplished, what has happened for the learner as a result of their participation in the activity.
Example: Seminar participants can correctly identify new protocols and explain why they have been established.
Intended outcome vs observed outcome
Learning objectives: What the creators of the learning activity hope to achieve.
Example: This training activity will illustrate the five styles of effective communication in the workplace.
Learning objectives: What can be demonstrably shown to have been achieved by the activity.
Example: Learners can list and define the styles of communication.
Specific units of knowledge vs broad outcome
Learning objective: Describes discrete concepts, skills, or units of knowledge.
Example: This lecture will list ten ways to de-escalate a confrontation in the workplace.
Learning outcome: Describes a wider range of behavior, knowledge and skill that makes up the basis of learning.
Example: Learners can reliably demonstrate how to use de-escalation techniques to neutralize conflicts.
Examples of learning objectives and learning outcomes
Activity: An onboarding class for new hires
Learning objective: After taking this class, new hires will understand company policies and know in which situations to apply them.
Learning outcome: Learners are able to identify situations in which company policies apply and describe the proper actions to take in response to them.
This type of learning outcome deals with knowledge or intellectual skills. The learner understands the new concept that they are being taught.
Activity: A seminar designed to help HR officers improve mediation
Learning objective: This seminar will teach learners how to effectively mediate disputes using basic conflict dynamics and negotiation.
Learning outcome: Learners understand and be able to apply basic conflict resolution practices in the workplace.
This type of learning outcome measures performance, learners are able to use what they learned in a real-world situation.
Activity: An online training session for new product management software
Learning objective: Session will cover the three main areas of the software.
Learning outcome: Learners are able to operate software and explain the functions that they are using.
This type of learning outcome deals with competence or skill. The learner can demonstrate their understanding of the new concept.
Activity: A virtual reality training session on how to replace machine components
Learning objective: Session will demonstrate the steps to remove and replace components.
Learning outcome: Learners can correctly remove and replace components of each machine, explaining what they are doing and why.
This learning outcome deals with motor skills. Learners can physically demonstrate the outcome of their learning.
Activity: A lecture on organization strategies
Learning objective: Lecture will illustrate how proper organization can help managers optimize workflow within their teams.
Learning outcome: Learners can demonstrate how they will use organization strategies with actionable steps.
This outcome deals with verbal information. Learners can verbalize the knowledge they have gained and synthesize solutions for their workflow.
You can see that, although learning objectives and learning outcomes are related, they are different, and address different aspects of the learning process.
Learning outcomes examples
As mentioned above, well-written learning outcomes focus on what the learner can concretely demonstrate after they complete the learning activity. A learning outcome is only useful if it is measurable. So, it should include the learning behaviors of the learner, the appropriate assessment method, and the specific criteria that demonstrates success.
The following examples are well-written learning outcomes:
The following examples are poorly written learning outcomes:
How to write learning outcomes
When writing learning outcomes, there are a few rules that you should follow.
1. Learning outcomes always use an action verb.
What action verbs can be used when writing learning outcomes?
Depending on the type of outcome, different verbs are appropriate.
Learning Outcomes
Смотреть что такое «Learning Outcomes» в других словарях:
learning outcomes — mokymosi rezultatai statusas T sritis Švietimas ir mokslas apibrėžtis Trumpas aprašymas, ką moksleivis ar studentas turi žinoti arba gebėti atlikti po mokymosi vieneto, dalyko, modulio, programos baigimo. atitikmenys: angl. learning outcomes;… … Aiškinamasis kvalifikacijų sistemos terminų žodynas
Результаты обучения (II) (learning outcomes, II) — В широком смысле под термином «рез т» понимается то, чему индивидуум научился в процессе своего участия в определенном виде учеб. деятельности. Однако в границах различных исследовательских перспектив этот термин приобретает более специфическое… … Психологическая энциклопедия
Результаты обучения (I) (learning outcomes, I) — Комментарий редакторов. Как и в случае с трансперсональной психологией, эта тема, по нашему мнению, яв ся настолько важной и настолько широкой, что она представлена здесь в двух различных трактовках. Мы полагаем, что читатель, познакомившись с… … Психологическая энциклопедия
Learning Management — is the capacity to design pedagogic strategies that achieve learning outcomes in students. Definition The term Learning Management refers to the capacity to design pedagogic strategies that achieve learning outcomes in students. The emphasis is… … Wikipedia
Learning and skills — In England, learning and skills refers to a sector of education that includes key training providers such as further education and sixth form colleges, schools with sixth forms, local authority and adult education institutions and private and… … Wikipedia
learning results — mokymosi rezultatai statusas T sritis Švietimas ir mokslas apibrėžtis Trumpas aprašymas, ką moksleivis ar studentas turi žinoti arba gebėti atlikti po mokymosi vieneto, dalyko, modulio, programos baigimo. atitikmenys: angl. learning outcomes;… … Aiškinamasis kvalifikacijų sistemos terminų žodynas
learning — UK US /ˈlɜːnɪŋ/ noun [U] ► the process of getting an understanding of something by studying it or by experience: »Knowledge and learning are essential factors for achieving successful outcomes. »Continuous learning and acquiring new skills are… … Financial and business terms
Learning styles — A learning style is an educating method, particular to an individual that is presumed to allow that individual to learn best. It is commonly believed that most people favor some particular method of interacting with, taking in, and processing… … Wikipedia
Learning to read — Part of a series on Reading … Wikipedia
Learning — Learn and Learned redirect here. For other uses, see Learn (disambiguation) and Learned (disambiguation). Neuropsychology Topics … Wikipedia
Learning Assistant Model — The Learning Assistant model (LA model) was established at the University of Colorado at Boulder to achieve three related goals: (1) to recruit and improve the preparation of future mathematics and science teachers, (2) to improve the education… … Wikipedia
Результаты обучения (II) (learning outcomes, II)
В широком смысле под термином «рез-т» понимается то, чему индивидуум научился в процессе своего участия в определенном виде учеб. деятельности. Однако в границах различных исследовательских перспектив этот термин приобретает более специфическое значение, к-рое может существенно варьировать в зависимости от характера той или иной перспективы. Такие изменения и лежащие в их основе допущения можно рассматривать в связи с традиционной, неопиажетианской и феноменографической исследовательскими перспективами.
Традиционная перспектива и ее ограничения
В рамках традиционных исслед. научения Р. о. оказываются нейтральными по содержанию и количественными по характеру. Широко используемая эксперим. процедура предполагает изучение влияния одной или более независимых переменных на предварительно определяемую зависимую переменную. Если получающиеся в рез-те данные согласуются с гипотезами, выводимыми на основе теории, то тем самым подтверждается истинность этой теории.
Во всех этих экспериментах зависимая переменная определяется в количественной форме, отодвигающей на второй план содержание обучения; не представляющее самостоятельного интереса содержание присутствует лишь в силу того, что бессодержательное научение попросту невозможно. Эти 2 аспекта традиционной парадигмы исслед. научения (количественный характер зависимой переменной и инструментальный характер содержания научения) логически связаны с третьим и более важным аспектом — целевой установкой на достижение универсальных (и содержательно независимых) формулировок о природе научения, применимых к содержанию любого рода.
Даже если применение такого подхода в психол. исслед. научения имеет под собой достаточные основания, его релевантность образовательному контексту вызывает сомнения. Цель школьного образования заключается не только в том, чтобы обеспечить приобретение уч-ся знаний, умений и навыков. Одной из главных его задач — а по мнению мн., его важнейшей задачей — яв-ся формирование и изменение способов мышления учеников. Это означает, что школьное обучение должно способствовать переходу от представлений об окружающем мире, осн. на здравом смысле, к концепциям, более согласующимся с научными способами мышления.
История науки ясно показывает, что концептуальные основы каждой научной дисциплины неоднократно подвергались радикальным качественным изменениям, а исслед. когнитивного развития свидетельствуют, что происходят весьма сходные с научными революциями перестройки представлений ребенка о реальности в ходе его созревания, даже если они менее очевидны в контексте повседневной жизни. Чтобы описать Р. о. в этом специфическом смысле, необходимо установить, какие качественно отличные концепции в отношении содержании обучения появляются у учеников после завершения процесса обучения. Чтобы описать предусловия обучения, необходимо выяснить, какими качественно отличными исходными представлениями ученики обладают в отношении того содержания, с к-рым они столкнутся в ходе обучения.
Тогда, в этой альтернативной интерпретации, Р. о. будут определяться как качественно различные способы понимания содержания обучения. В связи с этим мы сначала рассмотрим два альтернативных подхода к этой проблеме, а затем обсудим их в сравнении друг с другом.
Если подходить к представлению о научении с вышеизложенных позиций, становится довольно трудно сохранять то различие, к-рое обычно проводят между научением и развитием. Переходы между качественно различными способами мышления репрезентируют хорошо известную концепцию когнитивного развития Ж. Пиаже. По-видимому, легко понять, что наиболее распростр. подход к описанию рез-тов научения опирался на применение пиажетианского способа мышления в отношении различных предметных областей.
Важно отметить, что эти исследователи рассматривают свою работу в большей степени связанной с изучением развития, нежели научения. Уровни мышления в различных содержательных областях рассматриваются как следствия приложения к этим областям общих операционных структур. Считается, что такой подход яв-ся правомерным как в эпистемологическом, так и в онтологическом смысле. Первое относится к предположению, что исследователь сможет выделять уровни мышления в специфической содержательной области, применяя описание общих стадий Пиаже к данной области. И наоборот, если уч-ся демонстрируют определенный уровень мышления в отношении специфического содержания, считается, что они в этом случае применяют соотв. данной стадии развития общие операционные структуры к данному содержанию.
Однако эмпирические исслед. ставят под сомнение правомерность такой линии рассуждения. Флейвелл и Хандейд в числе др. обобщили рез-ты множества исслед., к-рые ставят под вопрос концепцию стадий и не зависящих от содержания ментальных структур.
Однако это вовсе не отрицает ценности того, что было достигнуто. Допущение о ментальных структурах, связанных со стадиями развития, может выглядеть неоправданным в свете имеющихся на сегодня эмпирических данных о вариациях в решении различающихся по содержанию и контексту, но аналогичных в структурном отношении задач. Но описанные различия в мышлении представляют большой интерес сами по себе, независимо от того, яв-ся ли они устойчивыми при варьировании контекста и содержания или нет.
Биггс и Коллис рассматривают обнаруженные в этих областях различные уровни мышления скорее как феномены, связанные с Р. о., нежели с развитием. Это отражается в назв., к-рое они дали своей описательной модели — Структура наблюдаемых Р. о. (SOLO, Structure of the Observed Learning Outcomes). В соответствии с этими авторами, овладение умением или областью знаний можно рассматривать как своего рода миниатюрное развитие, к-рое можно описать в терминах переходов между качественно различными уровнями мышления.
При наблюдении за тем, как группа уч-ся работает с определенным содержанием, следует ожидать что различные уч-ся будут прогрессировать в различных отношениях. Наблюдаемые качественно различные уровни мышления будут впоследствии проявляться как качественные различия (между учениками) в Р. о.
Биггс и Коллис описывают следующие 5 общих уровней мышления:
1. Доструктурный. Совершается бесплодная, неуместная или иная неадекватная попытка усвоить некий элемент.
2. Одноструктурный. Приобретается один релевантный элемент.
3. Мультиструктурный. Приобретаются неск. релевантных элементов, но аддитивно и независимо друг от друга.
4. Реляционный. Между элементами устанавливается функциональная или концептуальная взаимосвязь.
5. Расширительно-абстрактный. Взаимосвязанные компоненты становятся частью более общего случая, к-рый фактически образует новый тип.
Эти 5 уровней мышления соответствуют модифицированным Коллисом стадиям Пиаже: дооперациональной стадии, ранней и средней стадиям конкретных операций, стадии обобщения конкретных операций (у Пиаже — начальная фаза стадии формальных операций) и стадии формальных операций. Как утверждают Биггс и Коллис, характеристики мышления конкретного индивидуума, проявляющиеся при решении различных задач, могут значительно варьировать, однако сами эти характеристики (в смысле категорий описания) применимы к разнообразным задачам независимо от их содержания.
Третий подход берет свое начало, гл. обр., в работах группы шведских психологов. Мартон высказал идею, что описание качественно различных способов, к-рыми люди ощущают, воспринимают, представляют и понимают разнообразные аспекты окружающего их мира, следует выделить в рамки самостоятельной научной дисциплины, получившей назв. феноменографии. В пользу выделения такой самостоятельной области анализа приводится 2 аргумента. Во-первых, описание категорий, характеризующих представления людей об окружающей действительности, представляет собой самостоятельный интерес — независимо от образовательного контекста. Во-вторых, такие категории не могут выводиться из более общих свойств челов. разума, но должны исследоваться по собственному праву.
Релевантность феноменографии исслед. научения проистекает из ее концептуализации научения как перехода между качественно различными способами понимания к.-л. феномена или аспекта действительности, в противоположность, напр., концептуализации научения как запоминания чего-либо прочитанного или как приобретения фактов, деталей и т. д. Поскольку феноменография занимается выявлением различных способов, к-рыми мы понимаем аспекты окружающего нас мира, научение рассматривается как переход между феноменографическими категориями.
В целом феноменография предлагает альтернативный путь описания как эффектов, так и предусловий научения и обучения. Она стремится дать четкое описание того, что (понятие) заменяется на что (понятие). Выявляя уровни понятий и представлений о фундаментальных сторонах действительности, она определяет возможное направление изменения, а выявляя повседневные представления о содержании научения и обучения, к-рые уч-ся привносят с собой в школьную ситуацию, она повышает вероятность самого изменения.
Сходства и различия между двумя альтернативными подходами
Как указывалось ранее, в рамках обоих подходов научение представляется как переход между качественно различными формами мышления и, т. о., рассматривается как своеобразное миниатюрное развитие. При обращении к стандартной школьной ситуации представляется разумным ожидать, что за к.-л. отдельно взятый отрезок времени разные уч-ся будут достигать различных уровней. Р. о. будет тем самым описываться с т. зр. качественных различий. Кроме того, что касается обоих способов описания качественных различий в Р. о., были обнаружены нек-рые соответствия в отличающихся подходах учеников к задачам обучения, объясняющие качественные различия в рез-тах. Биггс идентифицировал 3 независимых измерения в процессе учения: использование, интернализация и достижение. Обнаружилось, что эти 3 способа учения высоко коррелировали с Р. о.
Несмотря на очевидные сходства этих направлений исслед., ориентированных на содержательные стороны научения, между ними существует одно важное различие. Биггс и Коллис используют в качестве отправного пункта общую структурную модель. Поскольку фактическое содержание изменяется в различных случаях, реализация категорий, разумеется, будет тж изменяться на конкретном уровне. Однако считается, что структурные свойства при этом остаются неизменными. Более того, они формируют определенную иерархию в соответствии с представлением об уровнях.
Феноменографический подход яв-ся радикально ориентированным на содержание, поскольку главной задачей считается извлечение категорий описания в отношении различного содержания обучения. Эти разные категории могут образовывать, а могут и не образовывать иерархии в каждом конкретном случае (содержания).
В модели SOLO описание Р. о. приобретает форму приложения общей модели к новым содержательным областям, тогда как в феноменографии каждый изучаемый феномен, концепт или закон требует выявления качественно различных способов, к-рыми этот конкретный феномен, концепт или закон осмысляется, воспринимается или «проживается».
См. также Эпистемология, Приемы заучивания, Структурная теория научения