что значит преподавать это значит систематически побуждать учащихся с собственным открытиям
Что значит преподавать это значит систематически побуждать учащихся с собственным открытиям
Physics.Math.Code запись закреплена
Задачи и теоремы из анализа.[2 тома][1978] Георг Полиа, Габор Сеге
«Что значит преподавать? — Это значит систематически побуждать учащихся к собственным открытиям». (Спенсер.)
В математической литературе (во французской еще больше, чем в немецкой) имеется много, частью прекрасных и богатых по материалу сборников задач, упражнений, повторительных курсов и т. п. Как нам кажется, настоящая книга от них всех отличается своей целью, материалом, его расположением, а также методом работы над ней, как мы его мыслим. Все эти моменты нуждаются поэтому в пояснении.
Главнейшей целью этой книги является приобщение лиц, достаточно продвинувшихся в изучении математики, к самостоятельному мышлению и исследованию в некоторых важных областях анализа путем решения систематически расположенных задач. Она должна служить для самодеятельного, активного изучения как в руках учащихся, так и преподавателей. Учащийся может пользоваться этой книгой либо для углубления материала, полученного при самостоятельном чтении или на лекциях, либо независимо от них, полностью прорабатывая отдельные ее части. Преподаватель может использовать ее для подготовки упражнений или семинарских занятий.
Настоящая книга отнюдь не представляет собой простого собрания задач. Главное заключается в расположении материала: оно должно побуждать читателя к самостоятельной работе и прививать ему целесообразные навыки математического мышления. Мы потратили на достижение возможно более эффективного расположения материала гораздо больше времени, старания и скрупулезной работы, чем это на первый взгляд могло бы показаться необходимым.
Сообщение ряда новых сведений интересовало нас само по себе лишь во вторую очередь. В первую очередь мы желали бы способствовать выработке у читателя правильных установок, известной дисциплины мышления, что при изучении математики необходимо еще в большей мере, чем при изучении других наук.
Книга Г. Полна и Г. Сеге «Задачи и теоремы из анализа», впервые вышедшая на немецком языке в 1925 г. и в русском переводе в 1937 — 1938 гг., давно уже стала настольной книгой математиков, работающих или только желающих овладеть навыками научной работы в области теории функций. Книга неоднократно переиздавалась и была переведена также на английский язык. В 1956 г. вышло второе русское издание. Для настоящего третьего издания перевод заново отредактирован и сверен с третьим немецким изданием.
Что значит преподавать это значит систематически побуждать учащихся с собственным открытиям
Получите 30₽ за публикацию своей разработки в библиотеке «Инфоурок»
и получить бесплатное свидетельство о размещении материала на сайте infourok.ru
Попробуйте УМНЫЙ ПОИСК по курсам повышения квалификации и профессиональной переподготовки
Наши проекты, исследования, наблюдения
Автор в друзьях: 1
У автора в друзьях: 5
Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако администрация сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.
Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение администрации может не совпадать с точкой зрения авторов.
Что значит преподавать это значит систематически побуждать учащихся с собственным открытиям
Асланбек Хамидович Назиев
О закономерной безуспешности
квазипреподавания псевдоматематики
Если учение математики, столь cвойственное
уму человеческому, остаётся для многих
безуспешным, то это, по справедливости,
следует приписать недостаткам в способе
преподавания.
Н. И. Лобачевский
Несколько дней назад в группе была опубликована заметка “О непостижимой неэффективности преподавания философии (и математики, физики, информатики)”. Над подобной загадкой я бьюсь всю мою преподавательскую жизнь, только формулирую её иначе. Во-первых, я не вполне понимаю слово неэффективность. Не лучше ли вместе с Н. И. Лобачевским (неплохая, между прочим, компания!) говорить о безуспешности? Во-вторых, безуспешность, на мой взгляд, связана не с преподаванием, а с тем, что неправомерно называется преподаванием, с квазипреподаванием. В-третьих, квазипреподаётся на самом деле не математика, а её суррогат, псевдоматематика. (Я не имею в виду МГУ, НМУ, СпбГУ, НГУ и другие “элитные” учебные заведения.) И, наконец, с учётом всего сказанного, непостижимость исчезает, уступая место закономерности. Отсюда и название моей публикации. Заодно становится понятным и то, какие меры следует принять против этой безуспешности: заменить псевдоматематику настоящей математикой, а квазипреподавание —- настоящим преподаванием. Но обо всё —- по порядку.
Прежде всего, поясню сказанное сравнениями.
В детстве у меня была игрушка, которая называлась детским роялем. По форме она напоминала рояль, и в названии её присутствовало слово “рояль”, но был это не рояль, а вот именно “детский рояль”, или, лучше, детскийрояль (одним словом). Чем-то вроде такого детского рояля и является наша школьная математика. Внешне она напоминает математику и в названии её присутствует слово “математика”, но во многом это не математика, а вот именно школьная_математика, или, лучше, школьнаяматематика (одним словом). И так же, как невозможно успешно исполнять настоящую музыку на детском рояле, невозможно и успешно обучать математике в курсе нынешней школьной математики. Отсюда и “неэффективность”. И так же как для успешного исполнения настоящей музыки нужно заменить детский рояль подлинным, так и для достижения успешности преподавания настоящей математики нужно заменить школьнуюматематику подлинной математикой.
Второй пример более рискованный, но я его всё же приведу. Льва Толстого, как известно, отлучили от церкви —- за его выступления против церкви. Аргументация Толстого сводилась к следующему. Существует учение Христа —- и существует (христианская) церковь. И многие полагают, что церковь проповедует учение Христа. На самом же деле, утверждал Толстой, церковь проповедует не учение Христа, а псевдохристианские выдумки церковников. (Я не берусь судить, кто прав в этом сложном вопросе. Я привожу этот пример только для сравнения.)
Похожим образом обстоят дела с математикой в школе. Существует математика —- и существует школа. И многие думают, что в школе преподают математику. На самом же деле то, что называют школьной математикой, является во многом не математикой, а псевдоматематическими поделками (авторов которых зачастую трудно установить). И то, что называют преподаванием, на самом деле не является преподаванием.
О математике и псевдоматематике у нас, даст Бог, будет отдельный разговор. А сейчас остановимся подробнее на преподавании.
Недавно у меня случилась небольшая дискуссия с одним из членов группы по этому поводу. В группе был задан вопрос, сейчас неважно какой, о преподавании, и одна из отвечавших на этот вопрос переключила всех с преподавания на чтение. Когда я заметил, что преподавание и чтение —- вещи разные, она назвала это игрой в слова и заявила, что «вообще-то фразы «читать курс лекций», «преподавать», «вести курс», «читать дисциплину» —- в большинстве контекстов синонимичны».
Это-то и меня и беспокоит! Многие из тех, кто неравнодушен к судьбе российского образования, были обеспокоены призывом Медведева идти в образовательные учреждения людям, не имеющим педагогического образования и педагогической практики. Но что может педагогическая общественность противопоставить подобным призывам, если у нас образование —- это передача социально значимого опыта, а преподавание —- это чтение дисциплин?
Что значит преподавать?
В шестидесятых годах прошлого века два отважных голландца, Ван-дер-Варден и Фройденталь, отдельно один от другого, усомнились в правильности описанного выше понимания древних текстов. Действительно, в папирусах и клинописных табличках содержатся только задачи с решениями, но это отнюдь не означает, что именно так её нужно преподавать сейчас! Более того, это не означает даже, что именно так математика преподавалась во времена создания этих документов (принято считать, и для этого есть основания, что папирусы и таблички во времена их создания имели учебное назначение). Устно она могла преподаваться (и, наверняка, преподавалась) иначе. А С. С. Кутателадзе весьма остроумно предположил, что папирусы и таблички, и даже “Начала” Евклида, являются чем-то вроде студенческих конспектов, кратких записей более обширных устных изложений. Он напомнил также, что когда появились первые тома трактата
Н. Бурбаки, эти книги ужасно ругали за чересчур сжатый стиль, за отсутствие мотивировок и наводящих соображений. “Разве можно так преподавать математику?”,-— возмущались критики. Но ведь никто не заставлял их сводить преподавание к буквальному повторению того, что написано в Трактате!
С подобными вещами и я постоянно сталкиваюсь всю мою преподавательскую жизнь. Подавляющее большинство и студентов педвузов, и учителей полагают, что преподавать —- значит пересказывать учебники. Студент на педпрактике или учитель даёт урок и слово в слово повторяет то, что написано в учебнике.
-— А это почему? —- спрашиваю я.
-— Так в учебнике написано.
-— А ты его внимательно читал?
-— Да, я переписал всё буквально.
-— А читал ли ты это (показываю ему оборот титульного листа)?
-— А что там напечатано?
-— Там среди прочего, напечатано: тираж 1,5 миллиона.
-— И зачем это мне?
-— Чтобы ты знал, что учебник написан в расчёте на 1,5 миллиона (а если учесть многократное использование, то на ещё большее количество читателей).
-— И что?
-— А давай подумаем: ты сегодня преподавал полутора миллионам? Ты преподавал хорошо известным тебе двадцати живым человечкам, почему же ты шпарил так, словно перед тобой полтора безликих миллиона?
-— А что я должен был сделать?
-— Пропустить материал через себя, учитывая аудиторию.
-— И что бы от этого изменилось?
-— Ты бы вышел к живым людям, посмотрел им в глаза, и по-человечески поведал им о том, что наболело у тебя на сердце о равнобедренных треугольниках.
-— Но у меня ничего не наболело на сердце о равнобедренных треугольниках!
Это-то и печально! У большинства учителей ничего не наболело на сердце о том, что они преподают! “Но к сердцу сердце речь не привлечёт, Коль не из сердца речь течёт!” (Гёте).
Но “вернёмся к нашим баранам”. Насколько известно, только в III в. до н. э. нашёлся мыслитель, выступивший против рецептурного стиля преподавания. Это был Аристотель, решительно заявивший:
“Мы учимся что-нибудь делать только тогда, когда сами делаем то, чему учимся.”
Но, несмотря на непререкаемый авторитет Аристотеля, его мысль не была немедленно подхвачена, и ещё две тысячи лет “всё повторялось, как и встарь”. Поскольку и сейчас ещё далеко не всем известна эта установка, а у тех, кому известна, она часто вызывает недоумение, поясню её примерами.
Две тысячи лет понадобилось человечеству, чтобы родить человека, сумевшего перевести установку Аристотеля на язык образования. Это был Герберт Спенсер, опубликовавший в 1861-м году небольшую, но чрезвычайно поучительную книгу “Воспитание: Умственное, Нравственное и Физическое”. Во второй главе этой книги он написал: “В обучении саморазвитие следует ставить выше всего. Ребёнка нужно как можно меньше наполнять (так и хочется сказать: пичкать) сведениями и как можно больше побуждать его к исследованиям и собственным открытиям.” (То, что Спенсер сказал о ребёнке, ещё более верно для взрослых и, значит, относится ко всем обучающимся.)
Эти слова авторы замечательного двухтомника “Задачи и теоремы из анализа” Дьёрдь Пойа и Габор Сегё взяли в качестве эпиграфа к предисловию, восхитительно заострив мысль Спенсера:
“Что значит преподавать? —- Это значит систематически побуждать учащихся к собственным открытиям. (По Герберту Спенсеру)”. (Перевод на русский язык
Д. А.Райкова).
Но и это не повлекло за собой сколько-нибудь значительных изменений. Дело в том, что преподавание осуществляется в рамках образования, а образование, чтобы воспринять эту установку, должно быть нацелено соответствующим образом. Пока же оно, как и прежде, нацелено на передачу знаний, то есть на “наполнение сведениями”. Любые попытки побудить обучающихся к собственным открытиям не просто оказываются безрезультатными, —- они воинственно отвергаются всеми причастными к образовательному процессу: учениками, студентами, учителями, преподавателями, руководством.
Никогда не забуду первый урок в этом отношении, полученный мной от моих учителей. Я написал на доске текст задачи и предложил: “Давайте поразмышляем, как её решать.” От последовавшей реакции учителей я буквально вздрогнул.
-— Нет!, —- закричала аудитория. —- Не надо размышлять. Давайте решать!
-— Ну хорошо, —- сказал я. —- Решайте!
-— Вы смеётесь?
-— Почему “смеюсь”?
-— Вы не знаете, как нужно учить решать задачи?
-— Как?
-— Вы должны рассказать нам решение задачи, мы его запишем. Потом мы в своих классах расскажем это решение, ученики его запишут. Потом мы с них спросим.
Вот что теперь называется решением задач и обучением этому!
То же —- в университете. Я даю студентам задание на дом. На следующем занятии интересуюсь, удалось ли им решить предложенные задачи. Студенты полны возмущения: “Как мы могли решить Ваши задачи, если Вы не рассказали нам, как их нужно решать!”
Не представляю, где здесь можно было усмотреть непостижимую неэффективность? Никакой непостижимой неэффективности преподавания математики нет. Вместо преподавания —- видимость преподавания, “как бы преподавание”. (А вместо математики, как будет показано далее, —- псевдоматематика.) Вот и вся “непостижимость!”
Всё наше образование устроено по ясельному принципу.
-— Петенька, скажи “машинка”.
-— Би-би-ка!
-— Молодец, Петенька, умница Петенька! Детки, вы слышали, как замечательно Петенька сказал “машинка”? Умница, Петенька!
-— А ты, Машенька, скажи “коровка”.
-— Му-му-ка!
-— Молодец, Машенька, умница Машенька! Детки, вы слышали, как замечательно Машенька сказал “коровка”? Умница, Машенька!
И в университете всё точно так же, разница лишь в том, что здесь “предложение и спрос” разнесены по времени. В семестре преподаватели начитывают (узнаёте слово?) материал, в сессию студенты его заучивают, на экзамене пересказывают, —- с искажениями и детским лепетом. И это называется обучением!
Когда-то давно, когда я только начинал преподавать, я попытался, по примеру Пуанкаре и Арнольда, предложить студентам на экзамене новые задачи. После экзамена группа в полном составе направилась к студенческому ректору (когда-то была у нас в университете такая общественная должность), тот —- к декану, декан вызвала меня к себе и объяснила, как нужно преподавать. “Преподавать, —- сказала она, —- значит передавать. Вы имеете право спрашивать на экзамене только те решения, которые Вы передали, то есть рассказали в семестре. Ваше счастье, что студенты пожаловались именно студенческому ректору. Если бы они пошли к настоящему, мало бы Вам не показалось!”
Неэффективность того, что называется преподаванием математики, и сейчас ещё представляется кому-то непостижимой?
Планирование познавательной деятельности на уроках обществознания
Реферат по дисциплине:
«Учебно-методическое обеспечение курса «Обществознания» в школе»
«Планирование познавательной деятельности на уроках обществознания»
Зубань Татьяна Александровна
1Организация познавательной деятельности учащихся ……… ………. (с. 5)
2. Методы стимулирования познавательной деятельности …………. …..(с. 6)
3. Приемы активизации познавательной деятельности учащихся………. (с.9)
4. Познавательная деятельность на разных этапах урока ………………..(с. 12)
Системно-деятельностный подход, который заложен в основе современного ФГОСа, перед каждым учителем ставит задачу «разбудить» познавательную деятельность учащихся. Следовательно, перед учителем стоит вопрос «Как же сделать так, чтобы все были вовлечены в учебный процесс? Как сделать урок интересным для всех?»
Еще в XIX веке выдающийся немецкий педагог А. Дистервег говорил: «Сведений науки не следует сообщать учащемуся, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, самодеятельно ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий. Изложение, считывание, диктовка против него – детская забава». Таким образом, механическая передача знаний от учителя к учащемуся осталась в прошлом, это не вызывает интерес и не активизирует познавательную деятельность учащихся. Познавательный интерес лежит в основе познавательной деятельности.
Я.А. Коменский, А.К. Макарова, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др. педагоги доказывали, что познавательный интерес должен приносить радость участникам учебного процесса. Умение управления познавательной деятельностью учащихся зависит от множества факторов. Одним из важнейших является умение учителя сделать свой предмет интересным для школьников. Поскольку интерес, как подмечают ученые, позитивно влияет на все психические процессы и функции: внимание, мышление, восприятие, волю. Результативная познавательная деятельность способствует формированию целеустремленной личности, которая готова работать и воспринимать все новую и новую информацию; способна адекватно и ответственно подходить к решению важных жизненных обстоятельств; и, конечно же, реализовывать свои возможности.
Поэтому целью данной работы ставлю изучение методов активизации познавательно й деятельности учащихся на уроках обществознания для обеспечения активной учебной деятельности класса и получения эффективного результата.
Для выполнения цели ставлю следующую задачу:
Изучить приемы, методы, формы и технологии организации познавательной деятельности учащихся.
Поэтому при планировании познавательной деятельности учащихся на уроках, необходимо учить ребят слушать и слышать, уважать мнение собеседника; продуктивно усваивать учебный материал; активно и творчески работать; анализировать факты и информацию; творчески подходить к изучаемому материалу и проявлять свою индивидуальность.
Организация познавательной деятельности учащихся
Каковы же условия становления учебно-познавательных интересов? Развитию познавательных интересов, любви к изучаемому предмету и к самому процессу умственного труда содействует такая организация обучения, при которой ученик работает активно, втягивается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решает вопросы проблемного характера.
Учебный труд, как и всякий другой, интересен тогда, когда он многообразен. Однообразная информация, однообразные способы действия очень быстро развивают скуку.
Для появления интереса к изучаемому предмету важно понимание нужности, целесообразности изучения этого предмета.
Чем большей частью новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он увлекательнее для учащихся.
Материал должен быть трудным, но посильным.
Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника, тем увлекательнее ему работать.
Яркость, эмоциональность учебного материала, взволнованность самого учителя с большой силой действует на школьника, на его отношение к предмету.
Методы стимулирования познавательной деятельности
Учителями и наукой накоплен большой арсенал методов и приемов, направленных на формирование познавательного интереса. Главную роль в стимулирующих методах, как отмечает Ю.И. Турчанинова, играют межличностные отношения учителя с учащимися. Использование влияния межличностных отношений на ребенка приводит к формированию у него позитивного или отрицательного отношения к процессу обучения, к школе в целом.
Группу методов стимулирования можно условно разделить на четыре подгруппы:
1. Методы эмоционального стимулирования
Важнейшая задача учителя – обеспечение появления у учащихся положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам реализации. Эмоциональное возбуждение активизирует процессы внимания, осмысления, запоминания, делает их яркими и тем самым повышает эффективность достигаемых целей. Главными методами эмоционального стимулирования служат:
Создание ситуаций успеха в обучении, воспитании. Ведь без переживания радости успеха просто нельзя надеяться на успех в преодолении затруднений. Поэтому учитель должен создать череду ситуаций, в которых учащиеся добиваются стоящих результатов, что ведет к появлению у них чувства уверенности в своих силах. Один из приемов – это подбор ряда заданий нарастающей сложности. Хорошо зарекомендовал так же приём оказания дифференцированной помощи с использованием примеров-аналогий, карточек–помощниц, планов ответов и др.
2.Методы развития познавательного интереса
Формирование готовности восприятия учебного материала. Метод представляет собой одно или несколько заданий дифференцированного или индивидуального характера, обращенных на подготовку учащихся к выполнению главных заданий и упражнений урока.
Выстраивание вокруг учебного материала игрового сюжета.
Использование занимательного материала. Подбор яркого, занимательного учебного материала в соединении с учебными заданиями создает в классе атмосферу заинтересованности.
Метод создания ситуаций творческого поиска.
3.Методы формирования ответственности и обязательности
Формирование понимания важности учения. Предъявления учебных требований.
Содержание данного метода определяется правилами поведения, критериями оценки знаний по всем предметам, правилами внутреннего распорядка. Надо понимать, что стимулирование ответственности в учении должно совмещаться с методами приучения школьников к выполнению учебной работы, учебных требований, т.к. отсутствие таких навыков может породить отставание школьников в учебе и нарушение дисциплины.
Оперативный контроль. Чем чаще проверяется и оценивается работа, тем прочнее интерес к предмету. Для этого нужно оценивать каждую работу учащегося.
4.Методы развития психических функций, творческих способностей и личностных качеств учащихся
Использование творческих заданий. Это такие учебные задания, которые содержат творческий компонент, для решения которого учащемуся необходимо использовать знания, приемы или способы решения, ранее не применяемые. Это могут быть разнообразные виды учебных заданий: рисунок, придумывание заданий и упражнений, сочинение, составление кроссвордов, головоломок, написание стихотворений и т.д.
Постановка проблемы или создание проблемной ситуации, выдвижение проблем, проблемных заданий, работа с раздаточным материалом заставляет их целенаправленно и последовательно наблюдать, сравнивать, делать выводы и обобщения, тем самым решать проблемы и проблемные задания, которые были выдвинуты перед учащимися. В основе любого вида проблемной ситуации лежат противоречия.
Успех проблемного подхода в обучении зависит от многих факторов, среди которых можно выделить: правильный подбор материала; удачное создание проблемной ситуации; выдвижение проблем и проблемных задач; успешное применение разнообразных наглядных средств на уроке.
Значение познавательной задачи состоит в том, что она возбуждает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у учащихся знаний.
Дискуссия. Организация обсуждения материала, основанная на обмене мнениями по определенной проблеме. Точка зрения, высказанная учащимся в ходе дискуссии, может отражать как его собственное мнение, так и опираться на мнение других лиц.
Метод открытий. Для активизации познавательной деятельности нужно использовать обществоведческий эксперимент. Он способствует формированию у учащихся познавательной активности, помогает выяснить сущность изучаемых явлений, проводить сравнения между наблюдаемыми процессами и явлениями, делать правильные выводы и обобщения, развивать наблюдательность и интерес к изучаемому предмету. При постановке опытов и экспериментов важно составить план наблюдений.
3.Приёмы активизации познавательной деятельности
Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного объекта в целом и отдельных его разделов, тем. Этому могут способствовать следующие приёмы:
«Оратор» (слуховое восприятие). За 1 минуту убедите своего собеседника в важности познания.
«Автор». Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам необходимость изучения этой темы?
«Кумир» (зрительное восприятие). На карточках раздать «кумиров по жизни». Пофантазируйте, каким образом они бы доказали вам необходимость изучения этой темы?
«Профи». Исходя из будущей профессии, зачем нужно изучение данного вопроса? Важной составляющей является психологический комфорт каждого участника образовательного процесса. Для этого используются приемы, которые создают в процессе обучения психологическую атмосферу уверенности и безопасности, свободы и ответственности.
«Линия времени». Учитель чертит на доске линию, на которой обозначает этапы изучения темы, формы контроля; проговаривает о самых важных периодах, требующих от ребят стопроцентной отдачи, вместе с ними находит уроки, на которых можно «передохнуть». «Линия времени» позволяет учащимся увидеть, что именно может являться конечным продуктом изучения темы, что нужно знать и уметь для успешного усвоения каждой последующей темы.
«Кейс моих успехов» и «Кейс моих ошибок». В начале учебного года наклеить на внутреннюю сторону обложки рабочей тетради два конверта. Один называется «Кейс моих успехов», другой «Кейс моих ошибок». Весь учебный год идёт «коллекционирование»: накапливаются работы на «5» и на «4», которые составляют содержимое конверта «Мои успехи». Тем, кто написал плохо, тоже даётся шанс: на обратной стороне листочка необходимо сделать работу над ошибками – это непременное условие для того, чтобы листочек перекочевал в «Кассу успехов». Чем больше переходов работ из одного кейса в другой, тем больше баллов накапливает ученик. За это накапливается определенное количество баллов.
Отмечать успех ученика. Детям необходим успех. Степень успешности во многом определяет его отношение к миру, самочувствие, желание работать, узнавать новое: «Большое тебе спасибо!», «Твои успехи всё заметнее!», «Это твоя победа!», « Красивая мысль!», «Это интересно!», «Я верю в тебя.», «Это успешное начало!» и др.
К приемам, которые ставят учащихся в активную позицию на уроке, относятся:
— ряд учебных ситуаций: ситуации, в которых ученик должен защищать свое мнение, приводить в его защиту аргументы, доказательства, факты;
— рецензирование ответов товарищей, творческих работ, рефератов, что связано с советами, коррективами;
— свободный выбор заданий, главным образом поисковых и творческих;
— создание ситуаций обмена информацией среди учащихся;
— ситуации самопроверки, анализа собственных познавательных и практических работ.
Различные формы обучения: лекции, семинары, уроки – практикумы, нестандартные уроки – их сейчас насчитывается до 40 видов.
Дидактические игры. Эти игры можно проводить как на уроках-практикумах, уроках закрепления, обобщения и проверки знаний, так и на обычных комбинированных уроках.
Компьютерные технологии на всех типах уроков и на всех этапах урока. XXI в., когда большинство учеников являются аудиалами и визуалами, это особо актуально. Здесь уместно применение презентаций, использование фрагментов фильмов, новостей и т.д.
Использование разных форм работы :
— групповая – например, разбить ребят на группы и дать им задание «Назовите плюсы и минусы прогресса» или «Докажите состоятельность теории западников и славянофилов».
— индивидуальная – например, выступить с докладом «Мой прадед», «Традиции моей семьи».
Использования различных средств контроля – это могут быть зачеты, тесты, самостоятельные работы с текстом, документом, мини-экзамены и т.д.
4. Познавательная деятельность на разных этапах урока
Это совместное обсуждение задач учебной работы, создание проблемной ситуации, выбор заданий. Эти приемы носят дидактический характер. Ребята имеют возможность выбора задания, способов деятельности.
Этап выполнения учебной работы
Здесь используются различные приемы активизации познавательной деятельности: активные диалогические формы (беседа с постановкой проблемы), чередование форм работы, прием персонификации и драматизации, ролевые и игровые ситуации.
Этап проверки и оценки результатов
Активизация деятельности учащихся на этом этапе требует специального внимания. Здесь происходит:
соотнесение результатов работы с планом, памяткой;
коллективное обсуждение полученных результатов;
Рефлексия, осмысление полученных результатов, достижений и недостатков.
Что нового вы узнали? Почему это важно? Вводятся элементы алгоритмов для различных видов учебной работы в форме небольших памяток.
На этапе проверки и оценки результатов используются тестовые технологии.
5. Творческие домашние задания
Учащимся предлагаются творческие задания, которые могут выражаться:
1) в составлении кроссворда по теме, сочинении сказки или стихотворения, о каком – либо объекте, написание эссе;
3) в составлении буклетов, презентаций, роликов, создании пресс-листка, например: «Глобальные проблемы человечества» (Подобрать и оформить газетные статьи, материал из интернета, иллюстрации, доказывающие наличие глобальных проблем, наличие международных организаций занимающихся этими проблемами).
Работая в основной и средней школе, педагог должен удерживать два фокуса: индивидуализацию образовательного процесса и организацию учебного сотрудничества. В связи с этим учитель должен четко спланировать содержание педагогического взаимодействия, т.е. расписать свою деятельность и деятельность ученика.
Подвести итог хочу словами того же А. Дистервега «Самым важным явлением в школе, самым поучительным предметом, самым живым примером для ученика является сам учитель. Он — олицетворенный метод обучения, само воплощение принципа воспитания».
Наверное, поэтому учителю и стоит изучать методы преподавания, планировать на уроке познавательную деятельность учащихся, ведь на нас, учителях, возложена важная миссия – не только научить предмету, а главное воспитать личность.