м и лисиной о содержании и генезис форм общения ребенка с взрослым

Концепция генезиса общения ребёнка со взрослым

М.И. Лисина считала, что общение является одним из важнейших факторов общего психического развития ребёнка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми культурный опыт человечества и реализация ими прирождённой возможности стать представителями человеческого рода [М. И. Лисина. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни (Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. Под ред. В. В. Давыдова, М., 1978.)]

По М.И. Лисиной, общение протекает в форме действий, составляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, а также задачей, которую оно решает. В состав действия, по мнению отечественного автора концепции общения, входят средства общения. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми операциями. Первые выражают, вторые изображают, а третьи — обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрослому и получить от него.

Развитие общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет проходит как смена нескольких целостных форм общения. Формой общения, по М. И. Лисиной, называется деятельность общения на определённом этапе её развития, взятая в целостной совокупности черт и характеризующаяся по нескольким параметрам. Выделяются основные параметры: 1)время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства; 2) основноесодержание потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной формы общения; 4)ведущие мотивы, побуждающие ребёнка на определенном этапе развития к общению с окружающими взрослыми людьми; 5) основныесредства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребёнка со взрослыми.

В результате исследований были выделены четыре основные формы общения, сменяющие друг друга на протяжении первых семи лет жизни ребёнка [Смирнова, Е. О. Детская психология: Учебник для вузов. 3-е изд., перераб. – СПб.: Питер, 2011. – 299 с.; с.65]. Названия и основные параметры этих форм представлены в таблице.

Содержание параметров форм общения (по М. И. Лисиной)

М.И. Лисина сформулировала положение о том, что общение является «сквозным» механизмом смены деятельности ребёнка. Взрослые наряду с тем, что являются для ребёнка не только носителем средств и образцов действия, но и уникальными личностями, воплощающими в жизнь свои индивидуальные мотивы и смыслы. Приобщиться к этим уровням ребёнок способен только совместно со взрослым посредством общения, через совместную деятельность и общие переживания. Мотивация, как и все психические функции «присваивается» благодаря закону интериоризации. Сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между взрослым и ребёнком (как категория интерпсихическая), а затем как собственное, внутреннее достояние субъекта совместной деятельности (как категория интрапсихическая). Как отмечает Е.О. Смирнова, способ передачи новой мотивации имеет свою специфику, предполагающую как «активность присвоения» со стороны ребёнка, так и «активность отдачи» со стороны взрослого, его субъективную включённость в общение с ребёнком. В этом случае невозможно передать мотивацию (смыслы, ценности) в качестве новой информации, или через усвоение через подражание, или через демонстрацию образцов действий. Обсуждая психологию перевода ребёнка на более высокие смысловые и ценностные уровни, Е.О. Смирнова утверждает, что сами знаки (окружающие предметы, стимулы, речь, жесты и пр.) в своей натуральной форме не содержат ничего такого, что могло бы влиять на поведение и психику. Значение знаков в качестве психологических орудий, организующих поведение ребёнка и влияющих на его сознание, придаётся благодаря присутствию взрослого и специфике его взаимодействия с ребёнком. В результате чего нейтральные стимулы превращаются в мотивы собственных действий ребёнка и в психологические орудия овладения собой. Знак всегда подразумевает действие конкретного человека и действие одного человека в отношении другого [Смирнова, Е. О. Детская психология: Учебник для вузов. 3-е изд., перераб. – СПб.: Питер, 2011. – 299 с.].

В таблице представлены выделенные нами варианты коммуникативных форм общения взрослого с ребёнком, определяющиеся сочетанием вербальных и невербальных компонентов, которые могут иметь характер побуждающих или ограничивающих взаимодействие.

Коммуникативные формы взаимодействия взрослого и ребёнка(составлены Е.Д. Файзуллаевой, К.В. Понгольской)

Приведённые выше характеристики коммуникативных форм могут послужить основанием для анализа профессиональной педагогической деятельности, что позволит педагогам влиять на качество образовательной деятельности, своевременно корректируя свой стиль общения с воспитанниками.

Задание. Ознакомьтесь с некоторыми социально-коммуникативными умениями детей, выберете одно умение (или любое количество по желанию) и опишите психологически грамотную ситуацию обучения ребёнка определенного возраста по освоению этого умения.

Источник

М и лисиной о содержании и генезис форм общения ребенка с взрослым

ОБЩЕНИЕ СО ВЗРОСЛЫМИ У ДЕТЕЙ ПЕРВЫХ СЕМИ ЛЕТ ЖИЗНИ 1

Общение — один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общест­венно-исторического опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями человеческого рода.

Общение понимается нами как взаимодействие уча­ствующих в этом процессе людей, направленное на со­гласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата. Основным и исходным пунктом в сложившемся понимании общения следует считать ин­терпретацию его как деятельности. Применив общую концепцию деятельности, развитую А.Н.Леонтьевым (1976), для анализа общения как одного из видов деятельности, мы пришли к следующим выводам.

Общение, как и всякая деятельность, предметно. Предметом, или объектом, деятельности общения явля­ется другой человек, партнер по совместной деятельно­сти. Конкретным предметом деятельности общения слу­жат каждый раз те качества и свойства партнера, ко­торые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимо­действии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения.

Под мотивом деятельности мы понимаем, согласно концепции А.Н.Леонтьева, то, ради чего предпринима­ется деятельность. Это означает, что мотивом деятель­ности общения является партнер по общению. Следова­тельно, для ребенка мотивом деятельности общения слу­жит взрослый. Человек как мотив общения — объект сложный, многогранный. На протяжении первых семи лет жизни ребенок постепенно знакомится с разными его качествами и свойствами. Взрослый человек всегда остается мотивом общения для ребенка, но все время закономерно изменяется в этом человеке то, что больше всего побуждает ребенка к деятельности.

Общение со взрослым в большинстве случаев со­ставляет лишь часть более широкого взаимодействия ре­бенка и взрослого, побуждаемого и другими потребно­стями детей. Поэтому развитие мотивов общения про­исходит в тесной связи с основными потребностями ре­бенка, к которым мы относим потребность в новых впе­чатлениях, в активной деятельности, в признании и под­держке. На этой основе мы выделяем и три основные категории мотивов общения — познавательные, деловые и личностные.

Познавательные мотивы общения возникают у детей в процессе удовлетворения потребности в новых впе­чатлениях, одновременно с которыми у ребенка появля­ются поводы для обращения ко взрослому. Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности как резуль­тат необходимости в помощи взрослых. И, наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сфе­ры взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения. Если познавательные и деловые мотивы общения играют служебную роль и опосредствуют достижение более далеких, конечных, мотивов, то личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение.

Общение протекает в форме действий, составляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие представля­ет собой довольно сложное образование, в состав кото­рого входят несколько еще более мелких единиц, назы­ваемых нами средствами общения. Последние, по-види­мому, равнозначны операциям, по терминологии А.Н. Леонтьева. Изучение общения детей со взрослы­ми привело нас к выделению трех основных категорий средств общения: 1) экспрессивно-мимических, 2) пред­метно-действенных и 3) речевых операций. Первые вы­ражают, вторые изображают, а третьи — обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрос­лому и получить от него.

Анализ показал, что линии развития разных ас­пектов общения порождают несколько закономерно сме­няющих друг друга этапов, или уровней, на каждом из которых деятельность общения выступает в целост­ной, качественно своеобразной форме. Таким образом, развитие общения со взрослыми у детей от рождения и до семи лет происходит как смена нескольких целост­ных форм общения.

Мы выделили четыре формы общения, сменяющие друг друга на протяжении первых семи лет жизни ре­бенка.

В развитом виде ситуативно-личностное общение имеет у младенца вид «комплекса оживления» — слож­ного поведения, включающего в виде компонентов со­средоточение, взгляд в лицо другого человека, улыбку, вокализации и двигательное оживление.

Общение младенца со взрослыми протекает само­стоятельно, вне какой-либо другой деятельности и со­ставляет ведущую деятельность ребенка данного воз­раста. Операции, с помощью которых осуществляется общение в рамках первой формы этой, деятельности, от­носятся к категории экспрессивно-мимических средств общения.

Ситуативно-личностное общение имеет большое зна­чение для общего психического развития ребенка. Вни­мание и доброжелательность взрослых вызывают у де­тей яркие радостные переживания, а положительные эмоции повышают жизненный тонус ребенка, активизи­руют все его функции. Помимо такого неспецифическо­го влияния общения в лаборатории установлено и пря­мое воздействие этой деятельности на развитие психики детей. Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование у младенцев перцептивных действий в зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоен­ные в «социальной» сфере, эти приобретения начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему значительному прогрессу когнитивных процессов у детей.

Ситуативно-деловая форма общения детей со взрос­лыми (6 месяцев — 2 года). Главной особенностью этой второй в онтогенезе формы коммуникации следует считать протекание общения на фоне практического взаи­модействия ребенка и взрослого и связь коммуникатив­ной деятельности с таким взаимодействием.

Ведущими становятся в раннем возрасте деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Основными средствами общения являются предметно-действенные операции: функционально-преобразованные предметные действия, позы и локомоции.

Важнейшим приобретением детей раннего возраста следует считать понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Исследования показали, что возникновение речи тесно связано с деятельностью об­щения: будучи наиболее совершенным средством обще­ния, она появляется для целей общения и в его кон­тексте.

Значение ситуативно-делового общения в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого мы видим главным образом в том, что оно приводит к дальнейше­му развитию и качественному преобразованию предмет­ной деятельности детей (от отдельных действий к про­цессуальным играм), к возникновению и развитию речи. Но овладение речью позволяет детям преодолевать ог­раниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослым к сотрудни­честву, так сказать, «теоретическому». Таким образом, снова рамки общения становятся тесными и разламываются, а дети переходят к более высокой форме комму­никативной деятельности.

Внеситуативно-познавательная форма общения (3—5 лет). Третья форма общения ребенка со взрослым развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не вос­принимаемых взаимосвязей в физическом мире. Полу­ченные факты показали, что с расширением своих воз­можностей дети стремятся к своеобразному «теоретиче­скому» сотрудничеству со взрослым, сменяющему со­трудничество практическое и состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире.

Несомненным признаком третьей формы общения мо­жет служить появление первых вопросов ребенка о предметах и их разнообразных взаимосвязях. Наиболее типичной эту форму общения можно считать для млад­ших и средних дошкольников. У многих детей она оста­ется высшим достижением до самого конца дошкольно­го детства.

Потребность ребенка в уважении со стороны взрос­лого обусловливает особую чувствительность детей младшего и среднего дошкольного возраста к той оцен­ке, которую дают им взрослые. Чувствительность детей к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обид­чивости, в нарушении и даже полном прекращении дея­тельности после замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге детей после похвал.

Важнейшим средством коммуникации на уровне третьей формы общения становится речь, потому что только она одна открывает возможность выйти за пре­делы одной частной ситуации и осуществить то «теоре­тическое» сотрудничество, которое составляет суть опи­сываемой формы общения.

Значение третьей формы общения детей со взрослы­ми состоит, на наш взгляд, в том, что она помогает де­тям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь яв­лений. Вместе с тем познание мира предметов и физи­ческих явлений перестает вскоре исчерпывать интересы детей, их все больше привлекают события, происходя­щие в социальной сфере. Развитие мышления и познавательных, интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получа­ло опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятель­ность детей, перестраивая и деятельность общения со взрослыми.

Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6—7 лет). Высшей формой коммуникатив­ной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослыми.

В отличие от предыдущей, она служит целям позна­ния социального, а не предметного, мира, мира людей, а не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность, так сказать, в «чистом виде». Эта последняя черта сближает внеситуативно-личност­ное общение с тем примитивным личностным (но ситуа­тивным) общением, которое составляет первую генети­ческую форму этой деятельности и наблюдается у мла­денцев первого полугодия жизни. Именно это обстоя­тельство и заставило нас именовать первую и четвертую формы общения личностными.

Внеситуативно-личностное общение формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к ком­муникации, и на фоне разнообразной деятельности: иг­ровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым.

Такое общение имеет для детей дошкольного возра­ста большое жизненное значение, так как позволяет им удовлетворить нужду в познании себя, других людей и взаимоотношений между людьми. Старший партнер ре­бенка служит для него источником знаний о социаль­ных явлениях и одновременно сам становится объектом познания как член общества, как особая личность со всеми ее свойствами и взаимосвязями. В этом процессе взрослый выступает как высший компетентный судья. Наконец, взрослые служат для ребенка эталоном, об­разцом того, что и как надлежит делать в разных ус­ловиях.

В отличие от того, что имело место в рамках преды­дущих форм общения, ребенок стремится обязательно добиться взаимопонимания со взрослым и сопережива­ния как эмоционального эквивалента взаимопонимания.

С годами количество детей, овладевших внеситуатив­но-личностным общением, увеличивается и достигает наибольшего числа в старшей дошкольной группе, при­чем здесь оно выступает в своем самом совершенном виде. На этом основании мы рассматриваем внеситуативно-личностное общение как характерное для стар­шего дошкольного возраста.

Ведущими мотивами на уровне четвертой формы об­щения являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность — вот то основное, что побуждает ребенка искать с ним контакты. Разнообра­зие и сложность отношений, складывающихся у до­школьников с разными взрослыми, приводит к иерархизации социального мира ребенка и к дифференцированному представлению о разных свойствах одного, отдельно взятого человека. Такое отношение к взрослому благоприятствует запоминанию и усвоению информа­ции, получаемой от педагога, и, по-видимому, служит важным условием психологической подготовки детей к школьному обучению. Среди разнообразных средств об­щения на четвертом уровне, как и на третьем, основное место занимают речевые.

Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностного общения они достигают состояния готовно­сти к школьному обучению, важной частью которой яв­ляется умение ребенка воспринимать взрослого как учи­теля и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Переход от низших форм общения к высшим осуще­ствляется по принципу взаимодействия между формой и содержанием: достигнутое в рамках предыдущей формы общения содержание психической деятельности переста­ет соответствовать старой форме, обеспечивавшей в те­чение некоторого времени прогресс психики, разламы­вает ее и обусловливает возникновение новой, более со­вершенной формы общения.

Важнейшее значение в возникновении и развитии общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятель­ность ребенка на новый, более высокий уровень по принципу «зоны ближайшего развития». Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способст­вует обогащению и преобразованию их социальных по­требностей.

Источник

Концепция генезиса общения ребенка со взрослым

В предыдущих разделах мы уже говорили о том, что фигура взрослого имеет решающее значение в психическом развитии ребенка. Только взрослый для маленького ребенка является носителем человеческой культуры, и только он может передать ее ребенку. Это положение яв­ляется традиционным и общепризнанным в отечественной психологии. Процесс интериоризации внешних, материальных средств, которые ста­новятся внутренними средствами ребенка, многократно исследовался российскими психологами на материале различных психических про­цессов — мышления, восприятия, памяти, внимания и пр. Во всех этих исследованиях культурный опыт передавался ребенку в процессе об­щения и взаимодействия со взрослым. В то же время сам процесс об­щения и отношений ребенка со взрослым оставался за рамками этих исследований как нечто вторичное и не имеющее прямого отношения к усвоению культурных образцов.

Этот пробел был восполнен в работах выдающегося отечественного психолога Май Ивановны Лисиной и ее учеников.

М. И. Лисина внесла в отечественную психологию новый предмет — об­щение ребенка со взрослым — и разработала его концепцию, в которой общение рассматривается как особый вид деятельности (коммуникатив­ная деятельность), имеющий свои специфические структурные компо­ненты: потребности, предмет, мотивы и средства. Предметом деятельности общения является другой человек — партнер по общению. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью — к самопознанию и само­оценке.

Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятель­ность, являются те качества самого человека и других людей, ради кото­рых человек вступает в общение. Среди таких качеств выделяются дело­вые, познавательные и личностные.

Средствами общения являются те операции, с помощью которых осу­ществляется коммуникативная деятельность. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми.

На разных этапах развития ребенка данные параметры образуют устойчивые сочетания, которые представляют собой качественно свое­образные формы общения. Развитие общения ребенка со взрослым от рождения до семи лет М. И. Лисина представляла как смену несколь­ких целостных форм общения. Формой общения является коммуникативная деятельность на опре­ деленном этапе ее развития, которая характеризуется следующими па­раметрами:

В результате исследований были выделены четыре основные формы общения, характерные для детей определенного возраста.

Более подробно данные формы общения будут рассмотрены в даль­нейших главах при описании конкретных возрастных периодов. Сейчас важно подчеркнуть, что форма общения со взрослым является важней­шей характеристикой психического развития ребенка, поскольку в про­цессе общения со взрослым происходит не только усвоение и присвое­ние культурных образцов и средств овладения собой, но и становление новых мотивов деятельности ребенка.

М. И. Лисина сформулировала положение о том, что общение явля­ется «сквозным» механизмом смены деятельности ребенка. Взрослые всегда являются для ребенка не только носителем средств и образцов действия, но и живыми, уникальными личностями, воплощающими свои индивидуальные мотивы и смыслы. Они являются для ребенка своеобразным олицетворением тех ценностных и мотивационныхуров­ ней, которыми ребенок еще не обладает. На эти уровни ребенок может подняться только вместе с ними — через общение, совместную деятель­ность и общие переживания. Мотивация, как и всякая другая высшая психическая функция, обнаруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми (то есть как катего­рия интерпсихическая), а затем как собственное, внутреннее достояние субъекта (как категория интрапсихическая). Однако способ передачи новой мотивации имеет свою специфику. Здесь невозможно сообщение новой информации, или усвоение через подражание, или демонстрация образцов действия. В этой сфере действуют другие механизмы (эмо­циональное заражение, вовлечение, создание общего смыслового поля и др.), которые предполагают не только «активность присвоения» со стороны ребенка, но и «активность отдачи» со стороны взрослого, его субъективную включенность в общение с ребенком. Это предъявляет к педагогам и воспитателям особые требования. Нужно не просто со­блюдать нормы и правила поведения, не просто владеть нужными спо­собами действий, но уметь открыть все это для ребенка, придать этому значимость и привлекательность.

Ведь сами по себе окружающие предметы и стимулы могут и не стать психологическими орудиями. Звуки речи, жребий или узелок на па­мять в своей натуральной форме не содержат ничего такого, что могло бы организовывать поведение и психику человека. Значение знаков придается им извне окружающими взрослыми, которые превращают нейтральные стимулы в мотивы собственных действий ребенка и в пси­хологические орудия овладения собой. Д. Б. Эльконин высказал очень важную мысль о том, что знак всегда несет в себе печать другого чело­века, его «след». Знак всегда подразумевает действие конкретного че­ловека и действие одного человека в отношении другого. Именно по этому знак социален и может организовывать поведение и психику ребенка. Другие люди не просто воспринимаются ребенком извне, но составляют его внутреннее достояние, главное содержание его психи­ческой жизни.

Все сказанное выше еще раз подчеркивает фундаментальную роль отношений и общения ребенка с взрослым в становлении психики ре­бенка. Систему отношений с другими людьми, которая характерна для конкретного периода онтогенеза, Л. С. Выготский назвал социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития является важней­шей характеристикой возрастного периода.

Источник

ПРОБЛЕМА ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА И ВЗРОСЛОГО В РАБОТАХ Л.С. ВЫГОТСКОГО И М.И. ЛИСИНОЙ

ПРОБЛЕМА ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА И ВЗРОСЛОГО В РАБОТАХ

Л.С. ВЫГОТСКОГО И М.И. ЛИСИНОЙ

Работа выполнена при поддержке РГНФ

Одна из наиболее важных и оригинальных для психологии идей Л.С. Выготского заключается в том, что источник психического развития находится не внутри ребенка, а в его отношениях со взрослым.

Значимость взрослого для психического развития ребенка признавалась (и признается) большинством западных и отечественных психологов. Однако общение со взрослыми выступает в них как внешний фактор, способствующий развитию, но не как его исток и начало. Отношение взрослого к ребенку (его чувствительность, отзывчивость, сопереживание и т.д.) лишь облегчают понимание социальных норм, подкрепляют соответствующее поведение и помогают ребенку подчиниться социальным влияниям. Психическое развитие при этом рассматривается как процесс постепенной социализации адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям. Механизм такой адаптации может быть различным. Это

либо преодоление врожденных инстинктивных влечений (как в психоанализе), либо подкрепление социально приемлемого поведения (как в теориях социального научения), либо созревание когнитивных структур, подчиняющих себе асоциальные, эгоцентрические тенденции ребенка (как в школе Ж. Пиаже). Но во всех случаях в результате социализации и адаптации собственная природа ребенка трансформируется, перестраивается и подчиняется обществу.

Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является [1].

Очевидно, что такое понимание процесса психического развития выдвигает на первый план роль общения со взрослым. Только близкий взрослый может быть для ребенка носителем культуры и только он может передать ее ребенку. Однако процесс интериоризации внешних средств рассматривался и самим Л.С. Выготским и его последователями вне зависимости от характера взаимоотношений и взаимодействия ребенка со взрослым. Взрослый выступал как абстрактный и формальный носитель знаков, сенсорных эталонов, интеллектуальных операций, правил поведения, т.е. как посредник между ребенком и культурой, но не как живой конкретный человек. Несмотря на всеобщее признание роли общения со взрослым в психическом развитии ребенка, сам процесс общения не исследовался в рамках культурноисторического подхода.

Этот пробел был восполнен в исследованиях М.И. Лисиной, которая, с одной стороны, опиралась на концепцию Л.С. Выготского, а с другой стала основателем оригинальной и самоценной научной школы. Она принесла в отечественную психологию новый предмет общение ребенка со взрослым и новый подход к его научному исследованию. Инициатором данного направления стал учитель М.И. Лисиной А.В. Запорожец (который в свою очередь являлся непосредственным учеником и соратником Л.С. Выготского). Он предложил Мае Ивановне исследовать живую реальность общения, а не его фактический результат. Вопрос, который он поставил, заключался в следующем: что происходит между матерью и ребенком и каким образом в результате их взаимодействия осуществляется передача культурных норм? Очевидно, что этот вопрос непосредственно вытекает из концепции Л.С. Выготского и является ее конкретизацией. М.И. Лисина была готова к такой постановке вопроса, поскольку он совпадал с ее собственными интересами.

Следует отметить, что в это время (60е гг.) в зарубежной психологии развернулись чрезвычайно интересные исследования по психологии младенчества, в которых анализировались особенности материнского отношения к ребенку. Были опубликованы новые данные о компетентности младенца, описывались различные модели материнского поведения (mothering), были получены факты, свидетельствующие о синхронизации и согласованности взаимодействия матери и младенца, в самостоятельное направление оформилась теория привязанности. М.И. Лисина благодаря хорошему знанию иностранных языков была знакома с этими исследованиями

и испытывала естественный интерес к ним. В то же время теоретическая интерпретация этих работ, осуществляемая c позиций психоанализа или бихевиоризма, представлялась ей явно неудовлетворительной. Рассматривая младенца, вслед за Л.С. Выготским, как максимально социальное существо и понимая значимость его отношений с близкими взрослыми, М.Л. Лисина стремилась к построению теоретической модели, позволяющей интерпретировать эти факты в рамках культурноисторической концепции. Однако такой готовой модели, как и психологии младенчества вообще, в нашей стране в то время не существовало. М.И. Лисина фактически стала основателем отечественной психологии младенчества. Ее реферативная статья «Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста » [3] стала заметным событием в жизни советских психологов. Она привлекла внимание психологической общественности не только к новым фактам, полученным в мировой психологии, но и к самым ранним этапам онтогенеза. Одновременно с этим в конце 60-х начале 70-х гг. М.И. Лисиной и под ее руководством были проведены чрезвычайно интересные экспериментальные исследования общения младенцев со взрослым и его влияния на психическое развитие ребенка [8], [9] и др., которые можно рассматривать как продолжение и развитие традиций Л.С. Выготского.

Одним из основных методов в этих исследованиях было сравнительное изучение детей, воспитывающихся в семье и без семьи в детских учреждениях закрытого типа. В этом также можно видеть продолжение традиций Л.С. Выготского, который, как известно, рассматривал исследование развития в условиях патологии как один из методов генетической психологии. В условиях как органического, так и коммуникативного дефицита процесс развития замедляется, разворачивается во времени и его закономерности выступают в открытой, развернутой форме. Дети в домах ребенка обеспечены всем необходимым для выживания (нормальным питанием, медицинским обслуживанием, одеждой и игрушками, обучающими занятиями и т.д.). Однако дефицит индивидуальноадресованного, эмоционального общения со взрослым существенно тормозит и деформирует психическое развитие детей. Как показали работы М.И. Лисиной, «добавка » такого общения оказывает существенное влияние на разные аспекты психического развития детей: на их познавательную активность, на овладение предметными действиями, на развитие речи, на отношение ребенка к взрослому и т.д. [9].

В своих исследованиях М.И. Лисина не только опиралась на представления Л.С. Выготского о роли общения в психическом развитии младенца, но и конкретизировала, дополняла, а иногда пересматривала их. Так, в качестве одного из главных новообразований младенческого возраста Л.С. Выготский рассматривал своеобразное психологическое единство ребенка и взрослого, которое обозначил термином «прамы » [1, т. 4]. М.И. Лисина показала, что между младенцем и взрослым осуществляется общение, в котором активны оба партнера и которое возможно только при психологической отделенности ребенка и взрослого. Привлекая внимание взрослого и отвечая на его воздействия, младенец воспринимает его как отдельное, не совпадающее с ним существо. Следовательно, уже в первые месяцы жизни ребенок отделяет себя от взрослого, а не сливается с ним. Возражая Л.С. Выготскому, М.И. Лисина

79-говорила не о единстве, а об эмоциональноличностных связях ребенка со взрослым, которые рассматривала в качестве главного новообразования первого полугодия жизни [5].

Еще одной точкой расхождения является периодизация младенческого возраста. Как известно, Л.С. Выготский (а вслед за ним и Д.Б. Эльконин) рассматривал первый год жизни как единый генетический этап в развитии ребенка, который характеризуется непосредственноэмоциональным общением младенца со взрослым. Экспериментальные работы М.И. Лисиной показали, что от рождения до 12 мес младенец проходит через три качественно различные периода развития, каждый из которых характеризуется специфическим отношением ко взрослому. На первом из них (новорожденность), который охватывает первый месяц жизни, происходит физическая адаптация ребенка к внешним условиям жизни и формирование потребности в общении со взрослым. Важно подчеркнуть, что М.И. Лисина не считала эту потребность врожденной и в качестве главного условия ее становления рассматривала отношение и инициативные обращения взрослого к младенцу. Второй период (от 1 до 6 мес) является периодом непосредственно эмоционального (или ситуативноличностного) общения младенца со взрослым, когда оно выступает как единственная и центральная форма активности ребенка. И наконец, в третьем периоде (от 6 до 12 мес) происходит становление и развитие предметноманипулятивной деятельности ребенка, а общение со взрослым приобретает форму делового сотрудничества.

Для М.И. Лисиной как психолога были характерны стремление к тщательному, скрупулезному сбору и анализу фактов, интерес к экспериментальным деталям, способность к качественной и количественной обработке материалов. Это существенно отличало ее творческий почерк от стиля работы Л.С. Выготского, который предпочитал генерировать идеи, анализировать и осмыслять имеющиеся данные, конструировать новые подходы, понятия. И хотя его талант к созданию оригинальных, остроумных методик не вызывает сомнений, все же в психологии его вклад как методолога и теоретика значительно масштабнее, чем как исследователя и экспериментатора. Многие идеи Л.С. Выготского остались только провозглашенными, намеченными, не получившими своей экспериментальной проработки. Такая фактическая проработка и конкретизация некоторых положений Л.С. Выготского была проведена в исследованиях М.И. Лисиной.

Так, например, Л.С. Выготский высказал предположение, что речь возникает в общении со взрослым и что первая функция речи коммуникативная [1, т. 3]. Это предположение легло в основу целого цикла экспериментальных исследований, проведенных под руководством М.И. Лисиной, в которых тщательно и всесторонне изучались условия речевого развития ребенка, а также влияние общения со взрослым на сроки и особенности появления активной речи. Эти исследования показали, что условия возникновения речи у детей обеспечиваются: 1) эмоциональным контактом со взрослым на первом году жизни (А.Г. Рузская); 2) совместной предметной деятельностью ребенка и взрослого (М.Г. Елагина); 3) насыщением слышимой речью и «голосовым » взаимодействием ребенка со взрослым (В.В. Ветрова) [7].

Специальным предметом исследования для М.И. Лисиной были кризисы

возрастного развития (1 года, 3 и 7 лет). Как известно, Л.С. Выготский уделял этим периодам большое внимание, поскольку именно в этих возрастах происходит разрушение старых смыслов и отношений ребенка и зарождение новых. Несмотря на то, что Л.С. Выготский в своих текстах показывал важность выявления новообразований, возникающих в критические периоды, его описание кризисов развития сводится в основном к их симптоматике. Задача исследований М.И. Лисиной заключалась в выявлении содержания личностных новообразований, возникающих в кризисные периоды. Под личностными новообразованиями она понимала такие качества, которые проявляют себя во всех сферах отношений ребенка: с другими людьми, с предметным миром, с самими собой. Такая проекция нового качества во все сферы жизни ребенка может свидетельствовать о том, что произошло развитие именно целостной личности, а не отдельных психических функций, и что ребенок стал субъектом нового типа отношений.

Исследования кризисных периодов, задуманные М.И. Лисиной, позволили наметить содержание личностных новообразований каждого возрастного этапа. Так, исследование С.Ю. Мещеряковой свидетельствует о том, что главным личностным новообразованием первого года жизни является ситуативная активность, направленная на взрослых, на окружающие предметы и на реализацию собственных желаний. Работа Т.В. Ермоловой, посвященная кризису 3 лет, показала, что в этом возрасте ребенок становится субъектом целостной предметной деятельности. У него возникает «гордость за собственные достижения «, т.е. для него становится важным, чтобы результат его деятельности был признан и оценен другими, а самого себя он начинает оценивать по результатам своих действий. Исследование кризиса 7 лет показало, что в этом возрасте особую значимость для ребенка приобретают его положение среди сверстников и его роль в более широком социальном контексте. Социальная активность, направленная на завоевание признания и уважения других и на самоутверждение, задает смысл всей его деятельности.

Очень широко представлено в работах М.И. Лисиной исследование влияния общения на психическое развитие ребенка. Опираясь на концепцию Л.С. Выготского, она исходила из того, что главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослым. В общении ребенка со взрослым создается «зона ближайшего развития «, где сотрудничество со старшим партнером помогает ребенку реализовать свои потенциальные возможности. Основной закон развития высших психических функций ( «от интер к интра «) был многократно подтвержден и конкретизирован в работах М.И. Лисиной. Экспериментальные исследования, проведенные под ее руководством, показали, что именно в общении развиваются внутренний план действий ребенка (А.В. Болбочану, Г.И. Капчеля), сфера его эмоциональных переживаний (С.Ю. Мещерякова, А.И. Сорокина), познавательная активность детей (Е.О. Смирнова, Т.А. Землянухина), произвольность и воля (Г.И. Капчеля, Е.О. Смирнова), самооценка и самосознание (Н.Н. Авдеева) [4], [6], [8] и др.

Однако простой констатации фактов о влиянии общения на разные линии психического развития явно недостаточно. Необходима объяснительная схема, которая позволила бы описать

структуру общения, определить его специфику и обнаружить качественное своеобразие его форм. И чем более выразительными и многочисленными являются экспериментальные факты, тем более остро и настоятельно встает задача по их систематизации и осмыслению.

Следует напомнить, что в 70е гг. на первый план в отечественной психологии вышла категория деятельности. Деятельность выступала и как предмет исследования, и как объяснительный принцип в большинстве психологических работ. Широко обсуждался вопрос о соотношении двух ведущих категорий психологической науки общения и деятельности. Этот вопрос имел несколько решений. В одном из них общение рассматривалось как условие совместной деятельности людей, как средство организации и развития деятельности (Г.М. Андреева, В.В. Давыдов, С.Г. Якобсон и другие). Другая точка зрения, напротив, рассматривала деятельность как средство общения людей: теория деятельностного опосредствования человеческих отношений получала множество экспериментальных подтверждений (А.В. Петровский и другие).

М.И. Лисина предложила третье решение этого вопроса: она стала рассматривать общение как особый вид деятельности. Наложение схемы предметной деятельности А.Н. Леонтьева на реальность общения давало ряд преимуществ. Вопервых, структура деятельности была достаточно проработана и операционализирована, т.е. имела четкие структурные компоненты. Вовторых, подход к общению как к деятельности позволял соотнести общение с другими видами деятельности человека и понять его место в системе жизнедеятельности человека. Втретьих, понимание общения как деятельности (в отличие от поведения) выдвигало на первый план внутренний, потребностномотивационный пласт общения, что выводило исследование за рамки регистрации наблюдаемых коммуникативных операций.

Итак, общая сетка структурных компонентов деятельности (предмет, потребность, мотив, средства, продукты) была наложена на реальность общения и наполнена конкретным коммуникативным содержанием. В результате получилась следующая картина.

Предметом деятельности общения является другой человек партнер по общению как субъект, как личность. Специфика потребности в общении состоит в стремлении к познанию и к оценке других людей, а через них к самопознанию и самооценке. Коммуникативные мотивы это те качества самого человека и других людей, ради которых индивид вступает в общение. Средствами общения являются те операции, с помощью которых индивид вступает в общение, т.е. внешняя, поведенческая картина коммуникации. И наконец, продуктами общения являются образ себя и другого, а также отношения, возникающие между людьми в процессе коммуникации [5].

В концепции общения как деятельности пересекаются и накладываются друг на друга два основных подхода отечественной психологии деятельностный и культурноисторический. Поэтому при рассмотрении ее концепции с особой остротой встает уже неоднократно обсуждавшийся вопрос о соотношении этих двух подходов.

Как известно, в основе деятельностного подхода лежит положение о том, что внешняя предметная деятельность первична по отношению

к сознанию и, соответственно, все психические явления (понятия, отношения, представления, переживания и т.д.) являются результатом (продуктом) реальной, практической деятельности человека. Соответственно, главной движущей силой психического развития ребенка является его практическая деятельность. Основной, конституирующей характеристикой деятельности является ее предметность. Предмет деятельности выступает двояко: в своем независимом от субъекта существовании и как образ предмета, продукт психического отражения его свойств, которое может осуществляться в результате активной деятельности. Предмет не только отражается, но и побуждает деятельность. Направляющая, побуждающая функция предмета особо выделена в концепции А.Н. Леонтьева: эта функция превращает предмет в двигатель, мотив всей деятельности в целом. Но предмет становится мотивом только в том случае, если он «встречается » с соответствующей потребностью, которая является, повидимому, внутренним свойством самого субъекта. Понятие «потребность » трактуется как нужда, стремление к чемуто недостающему, требование чего-то, чего у субъекта нет и что он ищет во внешнем для него мире. До своего первого удовлетворения потребность еще «не знает » своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Встреча потребности со своим предметом «запускает » деятельность и превращает предмет в ее мотив. Вместе с тем вопрос о генезисе самих потребностей не ставится и не обсуждается А.Н. Леонтьевым, за исключением известной цитаты из К. Маркса о том, что производство предметов есть производство человеческих потребностей. Но сам по себе предмет не может породить потребности в нем, так же как и открыть адекватного способа действия с ним. Без участия других людей (применительно к ребенку прежде всего взрослых) внешний предмет не может проникнуть в психологическую структуру деятельности и стать ее элементом.

Между тем деятельность процесс сугубо индивидуальный. Все ее структурные компоненты потребность, мотив, цель, задача являются внутренними, имманентными свойствами сознания самого субъекта. Несмотря на многочисленные замечания о том, что отношения ребенка к миру опосредствованы его отношениями со взрослым, места этому взрослому в структуре деятельности нет. Он является лишь внешним фактором, направляющим и организующим индивидуальную деятельность ребенка.

В этом, повидимому, и заключается главное расхождение с позицией Л.С. Выготского, где исходной формой любого действия является его интерпсихическая, совместнораспределенная форма. Встреча с другим человеком и общение с ним являются первичными по отношению к любой индивидуальной деятельности. Взрослый открывает ребенку предмет (его смысл, функцию, значение) и дает психологические орудия овладения собой (знаки). Эти орудия являются не только средствами, но и стимулами, т.е. обладают способностью воздействия на поведение. Знак действует как стимул, как непосредственный побудитель в той мере, в какой он является «следом » другого человека его действия и его отношения (Д.Б. Эльконин).

Вернемся теперь к рассмотрению концепции М.И. Лисиной и попытаемся проследить в ней реализацию деятельностного и культурноисторического подходов.

Согласно этой концепции, деятельность общения побуждается особой, специфической потребностью, которая не является врожденной, но формируется в первый месяц жизни. Эта потребность складывается на основе других, врожденных потребностей прежде всего органических нужд ребенка и его потребности в новых впечатлениях. Именно эти потребности побуждают младенца выделить фигуру взрослого, который удовлетворяет их. Однако решающее значение для возникновения потребности в общении имеет позиция взрослого в отношении к ребенку. Взрослый с самого начала жизни младенца (и даже еще до его рождения) относится к нему как к человеку, как к личности. Он авансом наделяет его мимику и движения смыслом и значением, которого они еще не имеют, и осуществляет с ним осмысленное общение, действуя за ребенка как за второго участника коммуникации. Благодаря этому младенец в конце первого месяца жизни открывает субъектность, личностность самого себя и взрослого. Это открытие становится началом потребности в общении со взрослым, которая побуждает коммуникативную деятельность. В этой логике отношение к ребенку, которое является свойством сознания взрослого, предшествует деятельности общения и определяет ее. Коммуникативная деятельность самого младенца также запускается фактом открытия своей субъектности и субъектности взрослого. Так что положение о том, что внешняя предметная деятельность определяет сознание, вряд ли применимо в данном случае. Более того, общение младенца со взрослым в первые месяцы жизни является яркой иллюстрацией интерпсихической формы, когда взрослый буквально вкладывает в него смыслы и значения человеческих отношений.

М.И. Лисина неоднократно подчеркивала, что потребность в общении не надстраивается над врожденными органическими нуждами и не вытекает из них. Характеристики общения со взрослым определяются личностным отношением взрослого к младенцу, а не качеством физического ухода. Потребность в общении это не корыстная нужда в полезном человеке, который обслуживает и обеспечивает физическую безопасность, а качественно новая, духовная потребность в другом. Значит, тезис о «встрече » потребности со своим предметом здесь также не работает. Утверждая несводимость потребности в общении к любым другим потребностям (во впечатлениях, в безопасности, в физическом комфорте и др.), М.И. Лисина стремилась выявить ее качественное своеобразие, ее специфику. Эта специфика, с точки зрения М.И. Лисиной, заключалась в «стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью к самопознанию и самооценке » [5; 32]. Само это стремление выводится из необходимости в совместной деятельности: «. для эффективного совместного действия важно, чтобы участники группы хорошо знали и правильно оценивали и себя и своих товарищей. Это обстоятельство и определяет возникновение у них потребности в познании и оценке друг друга и самих себя » (там же).

Таким образом, общение обслуживает нужды совместной деятельности и определяется ими. При этом в теоретических рассуждениях как бы опускается тот факт, что само общение предшествует совместной деятельности. Младенец воспринимает обращенность взрослого и выражает свое отношение к нему задолго до выделения и, соответственно, познания предметных характеристик взрослых

И в то же время если убрать познавательнооценочную интенцию и рассматривать познание в самом широком смысле как осознание или проникновение, то данное положение М.И. Лисиной приобретает очень серьезный и глубокий смысл. Человек может осознать, почувствовать, выделить себя из окружающего мира только через другого. Не потому что этот другой что-то делает вместе с ним или для него, а потому что он на него смотрит, к нему обращается, реагирует на его проявления, т.е. относится к нему и выражает свое отношение. Ребенок может выделить и удержать свое Я, только отталкиваясь и опираясь на отношение другого человека. Другой является неустранимым и необходимым основанием сознания и самосознания человека. Соответственно в отношении к другому человек выражает и реализует самого себя. В этом смысле познание (осознание) себя и другого действительно происходит в общении. Но с этой точки зрения не должен возникать вопрос: для чего нужен другой человек, что он дает и какие потребности удовлетворяет? Он необходим, чтобы человек чувствовал и осознавал себя человеком, и дает специфически человеческий способ жизни среди людей [10]. Он не обслуживает какуюлибо деятельность или потребность, но сам по себе является основанием сознания, самосознания и, шире, жизни человека1. При этом, чем младше ребенок, тем более он связан с другими людьми и психологически зависит от их присутствия. Как отмечал Л.С. Выготский, при исчезновении взрослого младенец буквально «теряет себя «; он осознает себя как то, на что направлено отношение взрослого [1]. Отношение другого (и к другому) являются не результатом коммуникативной деятельности, а ее источником, равно как источником всей сознательной жизни.

Но при таком наполнении термина «познание » (а оно, как нам кажется, заложено в работах М.И. Лисиной) другой человек (партнер по общению) не может быть одним из объектов внешней среды. Его нельзя познавать и оценивать как нечто внешнее, не имеющее ко мне отношения. Он не может выступать как предмет практической деятельности, который всегда противопоставлен субъекту и не совпадает с ним. Однако именно так он и выступает в концепции М.И. Лисиной: «Предметом деятельности общения является другой человек, партнер по общению, как субъект » [5; 13]. Последнее добавление ( «как субъект «), лишь указывает на собственную активность этого предмета, на его способность отвечать, что в принципе не меняет дела. Тот факт, что партнеры по общению попеременно становятся то субъектами, то объектами деятельности, не снимает их предметности (т.е. противопоставленности, объектности).

В соответствии с логикой А.Н. Леонтьева, предмет деятельности становится ее мотивом. Однако человек предмет достаточно сложный, совмещающий в себе множество различных

качеств. Конкретизируя это положение применительно к коммуникативной деятельности, М.И. Лисина предположила, что «мотивы общения должны воплощаться (опредмечиваться) в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кемто из окружающих » [4; 13]. Среди этих качеств были выделены три группы: 1) познавательные, в которых взрослый выступает «как источник сведений и организатор новых впечатлений ребенка «; 2) деловые, где взрослый является «партнером по совместной практической деятельности, помощником и образцом правильных действий «; 3) личностные, когда взрослый предстает как особая личность, как «член общества, представитель определенной его группы » [4; 50]. Эти качества взрослого и составляют три вида мотивов коммуникативной деятельности деловые, познавательные и личностные. В каждом случае другой человек выполняет совершенно определенную функцию и удовлетворяет конкретную коммуникативную потребность в сотрудничестве, в новых впечатлениях (или в познании), в признании и поддержке (потребность в уважении), в сопереживании и взаимопонимании. При этом характер удовлетворения этой потребности определяет характер отношения к этому человеку.

Взаимоотношения рассматриваются М.И. Лисиной как один из продуктов деятельности общения. Они зарождаются, меняются и развиваются в ходе коммуникации. При этом степень и качество взаимоотношений определяются характером общения. «Партнер, который позволяет ребенку удовлетворить потребность в общении на достигнутом детьми уровне развития, вызывает у него симпатию и расположение. Чем больше общение с партнером соответствует конкретному содержанию потребности ребенка (во внимании, уважении, сопереживании), тем больше тот его любит » [5; 133]. Такая зависимость взаимоотношений от содержания потребности в общении неоднократно показывалась в работах, выполненных под руководством М.И. Лисиной как в сфере общения со взрослым (А.Г. Рузская, С.В. Корницкая), так и со сверстником (Р.А. Смирнова, Р.И. Терещук).

Такая четкая «потребностная » логика явно вытекает из деятельностного подхода. Между тем к данной реальности она вряд ли приложима. Вопервых, потому, что далеко не всегда человеческие отношения имеют такую прагматическую, потребностную основу (можно любить другого вопреки его действиям и тому, насколько он удовлетворяет твои коммуникативные потребности). А вовторых, остается непонятным, из чего возникают и как связаны с деятельностью сами эти потребности во внимании, в уважении, в сопереживании и т.д. Ведь внимание или уважение другого человека не имеет никакого значения ни для физического комфорта, ни для осуществления какойлибо деятельности (в том числе и совместной), если она направлена на познание или какойлибо предметный результат. Между тем без них (и при их дефиците) ни деятельность, ни обучение, ни развитие, ни в целом человеческое бытие невозможны. М.И. Лисина прекрасно понимала это. В своих работах она многократно показывала, что внимание, эмоциональная включенность, индивидуальная адресованность взрослого значительно повышают возможности ребенка и способствуют появлению новых интересов и способов

действия. Все это, на наш взгляд, легко объясняется в понятиях «зоны ближайшего развития » или «интерпсихической формы действия «, но вряд ли вписывается в понимание общения как деятельности.

Другим продуктом общения (помимо отношений) является образ себя и другого, который является результатом познания различных качеств (своих и другого) деловых, познавательных и личностных. При этом полагается, что данные качества, как любые другие предметы, существуют объективно, независимо от субъекта, как предметы его деятельности и его познания. В процессе коммуникативной деятельности они отражаются в сознании и формируется образ другого человека и самого себя. Этот образ является (по аналогии с перцептивной деятельностью) результатом (или продуктом) деятельности общения. «Образ самого себя строится в принципе так же, как образ другого человека; мы узнаем о себе не как-то изнутри, а по своим действиям, поступкам, которые затем подвергаем оценке » [5; 125]. Образ человека (себя и другого) включает два компонента: когнитивный и аффективный, (т.е. знания и отношение) и представляет собой целостный аффективнокогнитивный комплекс. Его аффективная часть связана с оценкой (или самооценкой), а когнитивная с представлением о себе и о другом. С возрастом представления о себе и о другом становятся все более точными, а отношение к себе все более адекватным, но под влиянием аффективного компонента образа возможны их устойчивые искажения (завышения или занижения).

«Образ самого себя возникает у ребенка в ходе различных видов жизненной практики: опыта индивидуальной (одиночной) деятельности и опыта общения. Функционирование организма создает элементарную основу для самоощущения ребенка. Решающее значение в качестве источника и фактора развития у детей представления о себе и отношения к себе имеет предметная деятельность. Общение среди прочих видов такой деятельности вызывает особенно острую нужду в самопознании и создает наилучшие условия для его протекания » [5; 133].

Эти утверждения вызывают ряд сомнений.

Вопервых, возникает вопрос: кто стремится к самопознанию и у кого появляются образы, представления и отношение к самому себе? Если эта познающая и оценивающая инстанция (т.е. Я) уже есть, значит, возникла она не в предметной деятельности и не в общении, а как-то иначе (либо уже изначально дана). Следовательно, Я (или образ Я) не может быть результатом познания и оценки самого себя через наблюдение за своими внешними действиями.

Вовторых, вызывает сомнение сама возможность адекватного определения или познания себя и другого. Человек это существо, постоянно выходящее за свои пределы, не совпадающее с самим собой. Он не может быть конечной и определенной величиной. Поэтому познавать и оценивать можно не человека, а только самые поверхностные, формальные его свойства, которые не имеют прямого отношения к его сущности, но могут выявляться в его внешней деятельности (знания, умения, в том числе коммуникативные, внешние качества, физические возможности и т.д.) Именно такого рода свойства и становились предметом исследования в работах М.И. Лисиной и ее учеников (см. [6] и др.).

Втретьих, обращает на себя внимание рядоположенность общения среди прочих видов предметной деятельности. Опыт индивидуальной деятельности оказывается не менее значимым фактором в познании себя, чем общение. Кроме того, во многих видах взаимодействия общение имеет лишь служебную, подчиненную роль, а на первый план выходит достижение некоторого предметного результата (практического, познавательного, игрового).

Таким образом, наложение деятельностного подхода на реальность человеческого общения порождает ряд противоречий. С одной стороны, субъект общения уже существует исходно, с другой образ себя и отношение к другому являются результатом и продуктом деятельности общения. Или, другими словами, общение является источником психического развития и главным механизмом формирования всех видов деятельности и в то же время само является лишь частным видом предметной деятельности.

Нам представляется, что разрешить это противоречие можно через понятие «общей самооценки «, которое в концепции М.И. Лисиной характеризует «целостное отношение ребенка к себе, как к любимому окружающими, важному для них или, напротив, незначимому существу » [6; 122]. Другими словами, это целостное отношение к себе отражает и включает отношение близких взрослых к ребенку. Оно переживается как целостное ощущение себя и становится ядром, центром сознания и самосознания ребенка. В этом самосознании изначально присутствует другой человек, который и делает возможным выделение самого себя, свою отдельность (т.е. самосознание). Ребенок отделяет себя не от предметного мира, а от другого, относящегося к нему человека. В тех случаях, когда взрослые не выражают своего отношения к младенцу, а ограничиваются физическим уходом (как, например, в Домах ребенка), младенец не выделяет себя, а его самосознание остается неразвитым. Естественно, это отношение имеет свое внешние выражение, но это выражение нельзя рассматривать как предметную деятельность.

Таким образом, М.И. Лисина, несмотря на последовательную реализацию деятельностного подхода, очень хорошо понимала и чувствовала онтологическое значение и первичность отношений с другими для внутренней жизни человека и для развития ребенка. Эта линия, которая идет от культурноисторической концепции Л.С. Выготского, получила свое своеобразное продолжение и развитие в ее многочисленных работах.

2. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2-х т. М., 1983.

5. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

6. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983.

7. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1985.

8. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1974.

9. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. М., 1974.

11. Эльконин Д.Б. Из научных дневников // Избр. психол. тр. М., 1989.

1 Данный подход получил свое развитие в наших работах (см.: Вопр. психол. 1994. № 6; 1996. № 3).

Источник